教師應(yīng)當(dāng)充當(dāng)變化和改革的實施者，充當(dāng)課程的指導(dǎo)人和研究式學(xué)習(xí)的帶頭人，幫助學(xué)生意識到在現(xiàn)實及未來世界中他們所面臨的挑戰(zhàn)，幫助學(xué)生發(fā)展解決問題和克服困難的技能與信念。教育是生長的，是對經(jīng)驗的改造，是對社會的變革，教育關(guān)注并塑造未來。除了國家正式頒布的課程標準之外，還有實際課程(在日常教學(xué)中所需體現(xiàn)的課程)、隱性課程(沒有被教師或?qū)W校公開承認的學(xué)校的規(guī)范和價值)和課外課程(在學(xué)校教育之外的教育形式)。從教學(xué)實踐來看，教師往往是以新課標的目的和內(nèi)容為邏輯起點，這就極大地限制了教師對教材的解讀。教師在設(shè)置三維目標的時候，應(yīng)該做到“思維前移”，透徹理解課程標準制定的現(xiàn)實背景和理論依據(jù)，挖掘課程的最大價值.

　　一、存在的問題

　　只有當(dāng)作為一種資源、媒介、參考框架的課程計劃通過師生的共同解釋和自主建構(gòu)，真正轉(zhuǎn)化成師生體驗到的教育經(jīng)驗時.它才是有意義和有價值的。以全國首屆新課程小學(xué)優(yōu)秀課例評選的獲獎作品為樣本來看，我們發(fā)現(xiàn)教師設(shè)置三維目標時依然存在以下較為突出的問題:

　　(1)依然將知識與能力目標放在首位。這反映了在教師的潛意識里依然在不自覺地以學(xué)術(shù)理性主義和認知過程作為課程價值取向。

　　(2)教師對教材分析大多從知識技能出發(fā)，很少關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度價值觀。

　　(3)大多以教學(xué)經(jīng)驗和課程為依據(jù)，很少從認知心理學(xué)和教育哲學(xué)的角度綜合分析。

　　(4)教師設(shè)置目標時把注意力放在了“學(xué)生的過去”而忽視了“學(xué)生的未來”，所設(shè)置的課程無法最大限度地開發(fā)學(xué)生的潛能。

　　(5)只關(guān)注本學(xué)段的課程目標的實現(xiàn)，而忽視了不同學(xué)段之間、小學(xué)和中學(xué)的銜接問題。

　　(6)重視顯性目標忽視隱性目標。

　　(7)教師設(shè)置的是自己的“教學(xué)目標”，而非學(xué)生的“學(xué)習(xí)目標”.

　　二、參考對策

　　準確把握新課程標準的價值取向和所堅持的課程文化是教師課堂教學(xué)改革的起點，在設(shè)定目標時教師應(yīng)當(dāng)思考以下問題:

　　(1)教師設(shè)定的目標對于學(xué)生現(xiàn)在或是未來學(xué)習(xí)或職業(yè)發(fā)展是否具有潛在的重要性。

　　(2)本學(xué)科的學(xué)科目標的設(shè)置和其他學(xué)科教學(xué)的關(guān)系。

　　(3)教師所設(shè)置的教學(xué)目標是否與學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相對應(yīng)。

　　(4)是否對該目標的實現(xiàn)具有明確的評價標準。

　　(5)是否有利于學(xué)生今后作為公民參與社會問題的決策和選擇。

　　(6)對繼承歷史和人類文明是否重要。

　　(7)是否可以嘗試讓學(xué)生參與到課程目標的設(shè)置中來。