《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架與音樂學科核心素養(yǎng)的發(fā)布帶來了我國音樂教育發(fā)展進程中的又一次重大變革。它促使每一位音樂教師首先從一個更為宏觀的、立體的角度去思考，學生成為“全面發(fā)展的人”所需要具備的知識、能力、方法、態(tài)度與品格，然后再從學科特點出發(fā)，思考音樂可以為學生的全面發(fā)展所提供的助力。因此，注重學科知識、技能、情感傳授的音樂教學設計已無法滿足學生音樂學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，唯有通過“大單元教學設計”，才能促使教師像學科專家那樣思考音樂教育的“育人”功能。

　　一、音樂學科核心素養(yǎng)引發(fā)的課堂教學設計變革

　　進入21世紀以來，我國中小學音樂教育的學科建設與成長先后經(jīng)歷了三次重要的變革：2001年《全日制義務教育音樂課程標準(實驗稿)》的推出，促使音樂教育從原來注重基礎音樂知識和基本音樂技能的“雙基”教學開始轉(zhuǎn)向“三維”教學—注重學生在學習過程中知識與技能、過程與方法，以及情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng);(1)從《義務教育音樂課程標準(2011年版)》中則可以看出，隨著學校美育工作頂層設計的不斷完善，學校音樂教育進一步強調(diào)注重音樂的美育功能、豐富學生審美體驗的重要性;(2)2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，以及《普通高中音樂課程標準(2017年版)》中強調(diào)的音樂學科核心素養(yǎng)，標志著我國的教育將從一個更為立體的、宏觀的視角去思考人才的培養(yǎng)與國家的可持續(xù)發(fā)展，而音樂教育也從關注學生在學習過程中音樂知識與技能的習得轉(zhuǎn)向發(fā)展學生的核心素養(yǎng)—“學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。”(3)從上述發(fā)展進程中不難看出，我國音樂教育正在從“輸出性”的教學思維—“用什么樣的方法讓學生掌握什么樣的技能或知識”，轉(zhuǎn)變成“養(yǎng)成性”的教學思維—“為學生提供什么樣的學習體驗才能夠幫助學生形成或提升核心素養(yǎng)及學科核心素養(yǎng)”。

　　核心素養(yǎng)與音樂學科核心素養(yǎng)的問世倒逼中小學音樂課堂教學進行變革，使得音樂教師需要進行更具綜合性的課堂教學設計。雖然學科核心素養(yǎng)的推出為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了落地的抓手，能夠有效地引導教師從學科特點出發(fā)提高學生的學習體驗，但就音樂教育而言，無論是在審美感知、藝術表現(xiàn)還是在文化理解方面，這些品格與關鍵能力也無法通過聆聽、模仿、閱讀等學習行為直接習得，需要學生通過長時間的體驗、領悟，以及將所學的知識、技能、觀念消化吸收并主動構(gòu)建習得。這是傳統(tǒng)的教學設計思維和教學過程所無法達成的。舉個簡單的例子，有些音樂教師會在《青春舞曲》的教案中將“讓學生了解我國民族音樂文化的多樣性”設定為“情感目標”。事實上，如果這節(jié)課只是圍繞這首新疆風格的音樂作品展開教學的話，那么之前設定的“情感目標”就無法依托于一節(jié)課來完成，至少需要一個教學單元。那么，這是不是意味著音樂教師只需對每節(jié)課和每個單元進行教學設計呢?并非如此?，F(xiàn)行中小學音樂教材中給出了明線、暗線兩條線索：明線是單元主題線，暗線是知識技能線。(4)每個教學單元的音樂作品幾乎都指向同一主題，且都涉及歌唱、聆聽、演奏、編創(chuàng)等音樂活動。如果按照教科書的編寫順序進行教學設計的話，就會發(fā)現(xiàn)雖然每本教科書的整體難度都比前一本要高一些，但大多無法為學生某一觀念的養(yǎng)成或某一音樂技能的提升提供線性的發(fā)展空間。以四年級上冊“快樂的校園”中的五首音樂作品為例，只有三首作品可以從內(nèi)容和標題上反映出與學生的校園生活存在關聯(lián)。從這些作品的音樂風格、表演形式、課堂活動的設置和可供提取的教學知識點來看，彼此之間幾乎不存在密切關聯(lián)，也沒有讓學生進行能力遷移的空間，因此他們所學到的知識、技能、方法，以及領悟到的作品情感都極有可能是呈碎片化的。在這種情況下，如果教師無法幫助他們將所學的知識整理到原有的知識結(jié)構(gòu)中，那么這些碎片化的知識將會很快被學生遺忘。這不僅不利于學生知識體系的建構(gòu)和音樂技能的發(fā)展，也不利于學生核心素養(yǎng)的形成與提高，而“大單元教學設計”這一理念的提出則為學生知識、能力和素養(yǎng)的形成與可持續(xù)發(fā)展提供了可能。