摘要：本文基于深度學(xué)習(xí)理念下的音樂學(xué)科教學(xué)實踐經(jīng)驗，提出了“望聞問切：動覺學(xué)習(xí)方陣下的音樂聆聽與表達”策略，從“意義式挖掘音樂多維屬性的表達、結(jié)構(gòu)式整合音樂潛在邏輯、生態(tài)式聯(lián)結(jié)音樂與學(xué)習(xí)主體、拓展式引入和延伸音樂活動經(jīng)驗”四個路徑，聚焦理解與批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用等深度學(xué)習(xí)蘊含的核心特征，以促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)思維可視化為目的，助力核心素養(yǎng)的發(fā)展。

　　關(guān)鍵詞：望聞問切;動覺學(xué)習(xí)方陣;音樂;聆聽表達

　　一、審問：音樂聆聽與表達現(xiàn)狀

　　音樂聆聽與表達是音樂學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，是核心素養(yǎng)落地的有效途徑，對于中外樂曲的欣賞更是學(xué)生思維可視化的重中之重。本文對5所學(xué)校500位初中生的音樂課堂學(xué)習(xí)現(xiàn)狀作了基礎(chǔ)性調(diào)查，數(shù)據(jù)真實，結(jié)果如下：

　　(一)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

　　1. 虛假學(xué)習(xí)：“假聽假唱”現(xiàn)象普遍

　　在音樂課堂學(xué)習(xí)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在音樂聆聽時，有35.6%的學(xué)生看似認(rèn)真聆聽，實際卻不明所以;有12.3%的學(xué)生僅是持保持安靜不打擾他人的態(tài)度，可見近50%的學(xué)生在音樂聆聽體驗中“神形分離”，根本沒有真正進入學(xué)習(xí)狀態(tài);另外，在歌曲演唱的時候，有超過30%的學(xué)生“濫竽充數(shù)”(表1)。這些現(xiàn)象看似對教師的教學(xué)沒有造成干擾，實則是學(xué)生為避免懲罰而假裝學(xué)習(xí)，導(dǎo)致教師很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題所在，久而久之，學(xué)生對學(xué)習(xí)新任務(wù)容易感到無能為力，進而失去學(xué)習(xí)興趣乃至放棄學(xué)習(xí)。

表1 音樂聆聽與演唱現(xiàn)狀調(diào)查

表2 音樂活動學(xué)習(xí)參與現(xiàn)狀調(diào)查

　　2. 淺層學(xué)習(xí)：“機械模仿”現(xiàn)象普遍

　　在肢體律動等音樂體驗活動過程中，從學(xué)習(xí)狀態(tài)來看，有近40%的學(xué)生處在“機械模仿”的狀態(tài)，近30%的學(xué)生一旦需要個體的反饋或者遇到具有挑戰(zhàn)性的問題時，習(xí)慣于等待教師或者其他同學(xué)的答案(表2)。可以說，這種學(xué)習(xí)沒有經(jīng)歷信息的整理與深加工的過程，學(xué)生在思維上很難產(chǎn)生“認(rèn)知沖突”，也就很難產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機。

　　(二)歸因分析

　　1. 目標(biāo)定位缺少對學(xué)生素養(yǎng)的“元認(rèn)知”分析

　　教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)需求的認(rèn)知和對學(xué)生本身知識的邏輯起點分析，即缺少對學(xué)生素養(yǎng)“元認(rèn)知”的分析。在學(xué)生還沒有啟動自我需求、認(rèn)證自我知識積累的時候，教師就直接將知識傳授給學(xué)生，造成學(xué)習(xí)過程缺失最基礎(chǔ)性的“認(rèn)知沖突”，而這恰恰是學(xué)生產(chǎn)生疑問、引發(fā)深度思考，進而帶著問題去探索、實現(xiàn)新知識建構(gòu)的先決條件。

　　2. 過程設(shè)計缺少指向深度學(xué)習(xí)的“真問題”

　　教學(xué)中，很多教師設(shè)計的情境與學(xué)生的實際生活相距甚遠(yuǎn)，難以從現(xiàn)實的立場和視角激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。只有設(shè)置以生為本的真實問題情境，形成相互關(guān)聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣的“問題鏈”，構(gòu)建學(xué)習(xí)的縱深發(fā)展動態(tài)過程，學(xué)生才會把知識當(dāng)作未知的真理，在主動體驗與拓展延伸中不斷生發(fā)新的問題，實現(xiàn)知識的變式應(yīng)用，通過客觀認(rèn)識和主動探索使學(xué)習(xí)最終走向高階思維的發(fā)展。

　　二、探視：“望聞問切”與“動覺學(xué)習(xí)方陣”

　　(一)概念釋義

　　1. 望聞問切

　　在本文中指的是音樂聆聽與表達的四個路徑。“望”指意義式挖掘音樂多維屬性的表達，對音樂的賞析由整體感知而“起”，最初的問題引導(dǎo)指向目標(biāo)“效度”;“聞”指結(jié)構(gòu)式整合音樂的潛在邏輯，通過對情緒變化的感知和情感的理解而“承”，其中的聯(lián)覺培養(yǎng)指向內(nèi)心體驗;“問”指生態(tài)式聯(lián)結(jié)音樂與學(xué)習(xí)主體，通過對音樂元素的探究和交流互動而“轉(zhuǎn)”，其中的多元解析指向深度學(xué)習(xí)的“點”與“面”;“切”指拓展式引入和延伸音樂活動經(jīng)驗，通過將本課所學(xué)與以往的音樂經(jīng)驗及以后的音樂學(xué)習(xí)相聯(lián)而“合”，其中的舉一反三展現(xiàn)了學(xué)生的掌握程度。

　　2. 動覺學(xué)習(xí)方陣

　　本文依據(jù)“動覺學(xué)習(xí)”理論形成音樂深度學(xué)習(xí)方陣，包括：“動情”——生動的問題情境驅(qū)動;“動身”——交互的具身體驗協(xié)同;“動思”——思維的自主整合審辨;“動行”——真實的問題解決遷移。這“四動”與“望聞問切”四個路徑相互關(guān)照，互為整體。

　　(二)理念溯源

　　1. 符號方陣互文解讀

　　在音樂文本敘事中，表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)的“二元對立”關(guān)系是符號學(xué)方陣形成的基礎(chǔ)[1]，音樂與詩歌的“互文解讀”是音樂學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)音樂與文化內(nèi)在結(jié)構(gòu)的邏輯基礎(chǔ)和意義表征。立足于音樂本體的“二元對立”方陣，能夠更好地將音樂形式與內(nèi)容以一種最直觀的方式呈現(xiàn)，對于音樂文本的解讀具有深層意義，同時有助于學(xué)習(xí)者生成清晰的思維結(jié)構(gòu)，成為深度學(xué)習(xí)的有力保證。

　　2. 深度學(xué)習(xí)的教學(xué)追求

　　深度學(xué)習(xí)的教學(xué)追求是在模擬社會實踐的真實情境中考察學(xué)生能否將經(jīng)驗與知識相互轉(zhuǎn)化，凸顯知識的遷移和應(yīng)用的同時，特別強調(diào)知識發(fā)展過程中的價值判斷，在整合信息與深加工過程中把握知識的本質(zhì)，同時實現(xiàn)對學(xué)習(xí)活動的主體認(rèn)同。因此，在教學(xué)目標(biāo)定位上應(yīng)強調(diào)學(xué)習(xí)預(yù)期和過程的統(tǒng)一，在認(rèn)知領(lǐng)域形成橫向的漸進式積累——感覺—知覺—聯(lián)覺，以及縱向的序列性體驗——模仿—自主—合作;在情感領(lǐng)域形成橫向的內(nèi)生式升華——情趣—情感—情懷，以及縱向的螺旋式生長——表形—表情—表達;在操作領(lǐng)域形成橫向的發(fā)展式評價——單向—雙向—多元，以及縱向的系統(tǒng)性建構(gòu)——關(guān)聯(lián)—理解—運用。

　　三、實踐：“望聞問切”

　　筆者以深度學(xué)習(xí)理念為引領(lǐng)，以八年級音樂小提琴協(xié)奏曲《梁?！窞槔?，進行了“望聞問切：動覺學(xué)習(xí)方陣下的音樂聆聽與表達”教學(xué)設(shè)計與實施。

　　(一)望：意義式挖掘音樂多維屬性的表達

　　《梁?！方?jīng)歷從文學(xué)到戲曲再到純器樂作品的抽象過程，其音樂意義、民間傳說故事以及文學(xué)價值是一脈相承的。“望”這一部分旨在從文化性探源、時代性審視和人本性發(fā)展三個方面，直觀呈現(xiàn)音樂作品的深層意義，引導(dǎo)學(xué)生對《梁?！愤M行整體感知，這是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，本課的音樂學(xué)習(xí)也由此而“起”。

　　1. 文化性探源——人文與音樂：挖掘音樂知識與文化的關(guān)聯(lián)