作者：華東師范大學(xué)學(xué)前教育系 胡惠閔

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　　那么，來(lái)自第一線(xiàn)的老師們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的直覺(jué)判斷又如何呢？筆者曾經(jīng)就教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)問(wèn)題訪(fǎng)談了上海市一所小學(xué)的教師和管理者。
　　一些教師說(shuō)：對(duì)一個(gè)老師來(lái)說(shuō)，有3個(gè)關(guān)鍵的發(fā)展階段，一是會(huì)不會(huì)獨(dú)立上課，二是能不能獨(dú)立備課，三是會(huì)不會(huì)獨(dú)立出考試卷。新老師不會(huì)獨(dú)立上課，需要?jiǎng)e人手把手地教，以后慢慢地會(huì)獨(dú)立面對(duì)學(xué)生，完成教學(xué)任務(wù)；但能獨(dú)立上課并不意味著會(huì)獨(dú)立備課，太多的教學(xué)參考資料使教師產(chǎn)生了依賴(lài)，因此獨(dú)立備課成了衡量一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志；在學(xué)校中，是否具備出考試卷的資格是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度的一個(gè)重要評(píng)價(jià)，因?yàn)樗枰處煂?duì)課程、教材、教學(xué)、學(xué)生、教師有全面、深入、準(zhǔn)確的了解，有的考試卷只能考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶程度，有的卻能反映學(xué)生綜合發(fā)展水平。
　　另一些教師說(shuō)，從學(xué)校實(shí)際情況來(lái)看，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是這樣實(shí)現(xiàn)的：普通教師―備課組長(zhǎng)―學(xué)科組長(zhǎng)（年級(jí)組長(zhǎng)）―教導(dǎo)員（教導(dǎo)主任或其他部門(mén)主任）―副校長(zhǎng)或校長(zhǎng)。學(xué)校中的好老師通常都是這樣一步一步走上去的：（1）普通教師只要能上好自己的課就行了；（2）備課組長(zhǎng)要求對(duì)某一年級(jí)段的學(xué)生和教材比較熟悉，并且在這一年級(jí)段的學(xué)科教學(xué)中處于領(lǐng)先地位；（3）學(xué)科組長(zhǎng)要求對(duì)學(xué)科的課程體系、教材體系都非常熟悉，是學(xué)校里這一學(xué)科的“領(lǐng)軍”人物之一，同時(shí)具有帶領(lǐng)本學(xué)科教師共同發(fā)展的能力。因此，學(xué)校選擇學(xué)科組長(zhǎng)，一般都要具有大循環(huán)的教學(xué)經(jīng)歷（或者在高年級(jí)段或畢業(yè)班任教），具備帶領(lǐng)一個(gè)學(xué)科共同發(fā)展的能力；（4）教導(dǎo)員通常是學(xué)校最優(yōu)秀的學(xué)科教師，具有較強(qiáng)的業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)能力，特別是具有跨學(xué)科指導(dǎo)的能力；（5）副校長(zhǎng)要求比教導(dǎo)員具有更強(qiáng)的全局觀，對(duì)各學(xué)科領(lǐng)域都能實(shí)施專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，處于這一層次時(shí)，更多是從學(xué)校課程角度、學(xué)校教師發(fā)展角度而不是從某一學(xué)科領(lǐng)域角度思考問(wèn)題。
　　用教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論去規(guī)范以上說(shuō)法，得出的結(jié)論可能是不夠全面、不夠準(zhǔn)確、不夠科學(xué)。但它卻呈現(xiàn)了兩個(gè)共同特點(diǎn)：直觀描述、動(dòng)態(tài)發(fā)展。這為我們提供了一個(gè)重要的思考角度：如何從實(shí)踐的角度重新認(rèn)識(shí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展？本文認(rèn)為，從實(shí)踐的角度認(rèn)識(shí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)兩個(gè)基本要求：第一，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)能揭示中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的事實(shí)狀態(tài)，它應(yīng)當(dāng)是事實(shí)的反映，客觀現(xiàn)實(shí)的提煉，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)是對(duì)實(shí)踐的引導(dǎo)；第二，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它不但關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所應(yīng)具備的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，而且更關(guān)注這一專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)在實(shí)踐中的行動(dòng)體現(xiàn)過(guò)程，以及在行動(dòng)體現(xiàn)中專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步完善。從實(shí)踐的角度認(rèn)識(shí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，與其說(shuō)是解決一個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題，不如說(shuō)是解決一個(gè)認(rèn)識(shí)之后的實(shí)踐問(wèn)題。為此，本文提出以下基本觀點(diǎn)。
（一）起步：個(gè)體被動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
　　教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展始于個(gè)體被動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。無(wú)論是從生物化的發(fā)展過(guò)程、心理化的發(fā)展過(guò)程還是從社會(huì)化的發(fā)展過(guò)程考察教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，④都可以發(fā)現(xiàn)，教師在任職初期，都表現(xiàn)出服從、等待被接受等特點(diǎn)，自我主動(dòng)發(fā)展意識(shí)極弱；當(dāng)教師對(duì)工作環(huán)境和工作流程熟悉并適應(yīng)之后，工作的瑣碎、煩雜、重復(fù)及緊張，又使得他們更愿意按照一種早已熟悉的、習(xí)慣的、不變的方式做事，如果沒(méi)有客觀的壓力、外在的強(qiáng)制力量，通常他們并不愿意作出自覺(jué)的改變。
　　以教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，處于個(gè)體被動(dòng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)期的教師，在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)道德方面已基本合格，但缺少主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)。可以說(shuō)，他們已邁上教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的臺(tái)階，但需要有外力不斷在身后推著，他們才會(huì)沿著臺(tái)階不斷地往上走，否則就可能原地“踏步”。他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要取決于外力的作用：如果外力的作用比較大，他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展相對(duì)也比較好；外力作用較弱，他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展相對(duì)也較差；如果離開(kāi)了外力的作用，他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就可能止步不前。因此，最初的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展多來(lái)自于外力的刺激。這種外力，主要包括兩個(gè)部分，“沖擊力”與“教給”。
　　“沖擊力”既可以來(lái)自教育行政部門(mén)的政策、學(xué)校管理制度，也可以是同行的壓力。比如，上海某區(qū)教育行政部門(mén)出臺(tái)了一個(gè)政策，規(guī)定在2005年之前小學(xué)教師學(xué)歷必須達(dá)到大專(zhuān)以上，否則將無(wú)法上崗，這給一批中等師范畢業(yè)的、有一定教齡的骨干教師形成了極大的壓力，他們只能去讀書(shū)，否則就沒(méi)有出路，而在這之前，他們并不覺(jué)得有再去“讀書(shū)”的必要，因?yàn)樗麄冊(cè)趯W(xué)校中已經(jīng)取得了一定的專(zhuān)業(yè)地位，也得到了同事的認(rèn)可，現(xiàn)有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能“應(yīng)付”小學(xué)教師工作綽綽有余。又如，某一學(xué)校提出教師必須參加教育研究，規(guī)定45歲以上的教師可以自愿參加，45歲以下教師都必須參加。結(jié)果45歲以下的教師都參加了，45歲以上的教師則基本都不參加。事實(shí)上，在45歲以上這一群體中，不少教師積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但他們中的相當(dāng)一部分人都抱著這樣的態(tài)度，既然學(xué)校沒(méi)有要求參加，那就不參加了；而45歲以下的教師也并不是所有的人都認(rèn)為教育研究是教師必須要做的一件事，而是一種被“逼”而生的行為。
　　“教給”主要是指教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所需的知識(shí)、技能等要求通過(guò)“教”的方式“傳遞”給教師，教師“接受”并在實(shí)踐中“再現(xiàn)”所獲得的東西。比如我們現(xiàn)有的青年教師帶教制度、聽(tīng)課評(píng)課制度、公開(kāi)課制度，師傅或骨干教師可能會(huì)將自己所擁有的一些“特質(zhì)”傳遞給教師，這些“特質(zhì)”包括知識(shí)、技術(shù)、觀念，還包括體驗(yàn)、感悟與反思等方面，青年教師通過(guò)“獲得”，來(lái)提升自己的實(shí)踐水平?！敖探o”的真正意義在于形成了一種發(fā)展的“推動(dòng)力”，而不是所獲得的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)本身。教育實(shí)踐所具有的特定情景性、獨(dú)特性等特點(diǎn)，使得通過(guò)“獲得”，然后“復(fù)制”或“再現(xiàn)”來(lái)成為教育專(zhuān)業(yè)是不現(xiàn)實(shí)的。⑤
　　因此，這一時(shí)期學(xué)校管理著重要解決的問(wèn)題是增加外力的作用，即通過(guò)一些制度、強(qiáng)制性的措施、考核、獎(jiǎng)罰等手段，形成一種強(qiáng)大的壓力，“逼迫”教師向前走。
（二）關(guān)鍵：個(gè)體主動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
　　在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，個(gè)體由被動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展走向主動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)質(zhì)的飛躍，從本質(zhì)上講，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是非常自我的、內(nèi)在的，所有的外力作用都必須通過(guò)教師內(nèi)因而產(chǎn)生作用，因此，教師個(gè)體是否具有自主發(fā)展意識(shí)、能否做到主動(dòng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。
　　從教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)來(lái)看，處于個(gè)體主動(dòng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)期的教師，不但要具有專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)道德，更要具有自我更新的能力。自我更新體現(xiàn)了“主動(dòng)”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展思想，它包括自我設(shè)計(jì)、自主發(fā)展、自我反思等方面的內(nèi)容。
　　有主動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)的教師一般具有較強(qiáng)的個(gè)人成功需求，對(duì)自己的奮斗目標(biāo)比較明確。一位工作才3年的小學(xué)青年教師在談到自己的發(fā)展目標(biāo)時(shí)這樣說(shuō)到：近期，盡心盡責(zé)做好本職工作；中期，爭(zhēng)取在學(xué)校教育研究中有所心得；長(zhǎng)期，成為中國(guó)小學(xué)教育專(zhuān)家。他說(shuō)，我們學(xué)校的起點(diǎn)比一般小學(xué)要高，提供的機(jī)會(huì)比一般學(xué)校多，更重要的是，有一批好老師在前面引路，使得自己很快就有了較強(qiáng)的自我發(fā)展的目標(biāo)意識(shí)，自己所要做的事就是不斷追趕前面的老師。
　　當(dāng)一個(gè)教師知道自己要什么，并且非?？释@得它們的時(shí)候，他就不會(huì)放棄任何一個(gè)可能通向成功的機(jī)會(huì)，他會(huì)利用、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)和條件，有時(shí)甚至?xí)鲃?dòng)“出擊”。有一位教齡不足5年的語(yǔ)文老師，她差不多聽(tīng)遍了學(xué)校所有的公開(kāi)課，她是學(xué)校里聽(tīng)課最多的一位老師。當(dāng)被問(wèn)到為什么要這樣做的時(shí)候，她說(shuō)，學(xué)校界限并不重要，因?yàn)橹灰呛谜n、只要是好老師，就都具有共同點(diǎn)，我就是要把這些共同點(diǎn)都學(xué)到手。關(guān)注校內(nèi)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，自覺(jué)學(xué)習(xí)，主動(dòng)嘗試，舉一反三，并注意積累自己的實(shí)踐歷程是這類(lèi)教師的共同特征。
　　而在日常的教育教學(xué)過(guò)程中，教師能不能主動(dòng)對(duì)自己實(shí)踐行為提出質(zhì)疑，會(huì)不會(huì)自覺(jué)尋求自我改進(jìn)與自我完善，是教師主動(dòng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展最重要的內(nèi)容，也是衡量教師個(gè)體主動(dòng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)志。筆者與同事們?cè)谂c中小學(xué)教師合作研究的過(guò)程中，提出了“問(wèn)題從反思來(lái)”、“反思重在改進(jìn)”的思想，并摸索出了一系列行動(dòng)框架，如：“問(wèn)題的發(fā)生―問(wèn)題的癥結(jié)―解決問(wèn)題的嘗試―問(wèn)題的再思考”、“設(shè)想與設(shè)計(jì)―方案實(shí)施及效果―問(wèn)題的再思考―進(jìn)一步的設(shè)計(jì)―新方案的實(shí)施及其效果―反思與討論”等。⑥這些思想和行動(dòng)的框架旨在幫助教師們實(shí)現(xiàn)自我反思、不斷更新。
　　處于主動(dòng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)期的教師，不會(huì)滿(mǎn)足于按時(shí)完成教育教學(xué)任務(wù)，他希望在實(shí)踐中充分體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，如果學(xué)校不能為其提供更多的主動(dòng)發(fā)展的機(jī)會(huì)，如果環(huán)境不能有助于其實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)，他會(huì)選擇離開(kāi)而不是繼續(xù)等待。根據(jù)麥格里格所提出的Y理論，人類(lèi)的本性并非完全不可靠的，只要受到適當(dāng)?shù)募?lì)，人們完全能實(shí)現(xiàn)自我領(lǐng)導(dǎo)、自動(dòng)自發(fā)，并具有相當(dāng)?shù)膭?chuàng)造力。⑦教師職業(yè)所具備的心理特征也表明，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，內(nèi)部的動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)比外部的壓力更具有發(fā)展推動(dòng)力，通過(guò)采取有效的管理措施，激發(fā)教師內(nèi)在的專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)，就有可能促進(jìn)教師主動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)。因此，這一時(shí)期學(xué)校管理者所要做的工作是建立一系列專(zhuān)業(yè)研究制度，為教師提供各種主動(dòng)發(fā)展的機(jī)會(huì)和條件，通過(guò)合作研究等途徑幫助教師形成反思與改進(jìn)的機(jī)制，形成有助于個(gè)體主動(dòng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文化環(huán)境等。
（三）理想：群體共同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
　　從充分體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的角度來(lái)看，教師個(gè)體的主動(dòng)發(fā)展并不是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最終理想，對(duì)好老師來(lái)說(shuō)，他更希望通過(guò)自身的影響力來(lái)帶動(dòng)更多的教師共同發(fā)展，從而形成一種集體的專(zhuān)業(yè)力量。教師個(gè)體主動(dòng)發(fā)展只涉及一個(gè)教師的事，發(fā)展到了一定程度水平就會(huì)呈現(xiàn)出“高原”狀態(tài)；但如果有來(lái)自于集體的專(zhuān)業(yè)力量的支持，本著“合作”、“平等”、“伙伴共生”的行動(dòng)原則，就可能形成一種“水漲船高”發(fā)展態(tài)勢(shì)。因此，對(duì)個(gè)體主動(dòng)發(fā)展達(dá)到相當(dāng)程度的教師來(lái)說(shuō)，追求群體共同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，既能體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，又可使自己獲得更大更快的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
　　從教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)角度來(lái)看，當(dāng)個(gè)體主動(dòng)發(fā)展到一定時(shí)期之后，教師所具備的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)完全能夠勝任教育教學(xué)工作，在很多人看來(lái)，他們是好老師，骨干老師，但事實(shí)上他們可能已經(jīng)處于“吃老本”的狀態(tài)之中，如果沒(méi)有什么變化的話(huà)，他們也許就一直這樣下去，直到被后來(lái)者取代。因此，對(duì)這部分教師來(lái)說(shuō)，需要解決的問(wèn)題是，如何不斷突破專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“瓶頸”，如何更好地體現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)價(jià)值，如何成為一個(gè)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者與領(lǐng)導(dǎo)者。
　　對(duì)學(xué)校管理者來(lái)說(shuō)，這一階段要解決的一個(gè)重要的問(wèn)題是如何形成群體共同專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)制。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)教師實(shí)施的在職培訓(xùn)由于更多針對(duì)共性問(wèn)題、方法論問(wèn)題，而讓教師覺(jué)得不“解渴”，依靠學(xué)校本身的專(zhuān)業(yè)力量實(shí)施專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)針對(duì)性更強(qiáng)，同時(shí)也有助于形成學(xué)校專(zhuān)業(yè)研究氛圍。在一些比較好的學(xué)校，通常都能看到這樣情形：一個(gè)個(gè)體帶動(dòng)了一個(gè)學(xué)科群體的發(fā)展，而一個(gè)學(xué)科群體的發(fā)展，又使得個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展達(dá)到新的高度。這是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，在這樣的互動(dòng)過(guò)程中，教師個(gè)體主動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師群體共同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展都得以實(shí)現(xiàn)。

注釋?zhuān)?BR>①王建軍：《合作的課程變革中的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展：上海市“新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)”個(gè)案研究》，未發(fā)表博士學(xué)位論文，香港中文大學(xué)，2002年，第23頁(yè)。
②Eric Hoyle & Jacquetta Megarry (Eds.). World yearbook of education 1980: Professional development of teachers. London: Kongan press. 1980.pp.42.
③Michael Fullan & Andy Hargreaves (Eds.), Teacher development and educational change. London & Washington D.C.: Falmer press. 1922. pp. 170.
④參見(jiàn)教育部師范教育司：《教師專(zhuān)業(yè)化的理論與實(shí)踐》，人民教育出版社2003年版，第68~72頁(yè)。
⑤參見(jiàn)葉瀾等：《教師角色與教師發(fā)展新探》，教育科學(xué)出版社2001年版，第200~201頁(yè)。
⑥參見(jiàn)陳桂生主編：《到中小學(xué)去研究教育》，華東師范大學(xué)出版社2000年版；卞松泉、胡惠閔主編：《“學(xué)會(huì)關(guān)心學(xué)生”研究》，上海科技教育出版社1998年版。
⑦Paul Hersey & Kenneth H. Blanchard 著，王瓊玲譯：《行為管理學(xué)》，第45頁(yè)。