第8章 音樂教學(xué)與現(xiàn)代教育技術(shù)
　　●音樂教學(xué)與建構(gòu)理論
　　●音樂教學(xué)與多媒體技術(shù)
　　●音樂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)信息
　　多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展是音樂教學(xué)與現(xiàn)代教育技術(shù)整合的物質(zhì)保障，而建構(gòu)主義理論的提出則為這一整合提供了堅實的理論基礎(chǔ)。這將從根本上改變傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)方式、課程的組織形式、師生關(guān)系等，形成一套適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時代要求的新的教學(xué)理念。順應(yīng)這種發(fā)展，在我國提出以信息化帶動教育現(xiàn)代化的同時，教育技術(shù)也從對教學(xué)技術(shù)侵略者嶧學(xué)習(xí)技術(shù)人，這必將在更深層次為教育改革打開一個全新的領(lǐng)域。
　　第一節(jié)　　音樂教學(xué)與建構(gòu)主義理論
　　從上個世紀后半葉開始，教育理論經(jīng)歷了從強調(diào)刺激――反應(yīng)，把學(xué)習(xí)者看作知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，向強調(diào)學(xué)習(xí)者信息加工主體地位的認知學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)變的過程。這一過程對教學(xué)行為的影響極其深刻，對學(xué)科教學(xué)理論的研究意義深遠。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律天空的不斷常州，近年來，認知學(xué)習(xí)理念的一個重要分支――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。因為多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通信可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認知工具，能有效地促進學(xué)生的認知發(fā)展，所以隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出強大的生命力，并被教育界廣泛接受，其影響在世界范圍內(nèi)日益擴大。
　　一、建構(gòu)主義理論
　?。ㄒ唬┙?gòu)主義理論的由來
　　建我主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，最早來源于瑞士日內(nèi)瓦學(xué)派著名心理學(xué)家皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展領(lǐng)域的理論。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在兒童與環(huán)境的相互作用中并存著兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。是指學(xué)習(xí)者把外部環(huán)境中的信息納入到自身已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，以豐富和加強原有的思想傾向和行為模式，既個體把外界所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有的認知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的詐，引發(fā)原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整、變化、重組、改造，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程，既個體的認知結(jié)構(gòu)因外部的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)垢改變（圖式）改變。皮亞杰提出，認知個體（兒童）就是通過與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍互不干涉的平衡；當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，平衡即破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（既順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展?！⌒┧枷霝榻?gòu)主義搭建了最初的理論框架。
　　在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，后人又在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用及認知過程中如何發(fā)揮個體主動性等方面作了進一步的研究和探索。其中，維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”強調(diào)了認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并深入地研究了“”活動和“社會交往”在人的心理機能發(fā)展中的重要作用，所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。如上所述，建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切關(guān)，我主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，既能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的、比較有效的認知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上濱較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。
　?。ǘ┙?gòu)主義理論的學(xué)習(xí)觀
　　建構(gòu)主義者認為，每個人都以自己的方式理解世界、建構(gòu)世界。建構(gòu)兩方面是對信息（學(xué)習(xí)材料）的意義的建構(gòu)，即運用已有經(jīng)驗理解、超越新信息；另一方面是對原有經(jīng)驗的改造和重組，即按具體要求對記憶系統(tǒng)中已有信息的建構(gòu)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不只是教條式的掌握概念、原理，而是以概念、原理為核心，　一定情境下，通過主動獲取，形成自己對問題的觀點、判斷，建構(gòu)自己的知識體系（知識結(jié)構(gòu)），從而進入更高水平的思維和探究領(lǐng)域。
　　建構(gòu)主義者認為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會文化背景下，借助人際間的協(xié)作活動（包括老師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助），利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
　　情境：每個人有各自的文化背景和生活經(jīng)驗，而知識本身也有著豐富的社會因素，沒有脫離具體“情境”的。符合建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)是盡量帶知識原有“情境”的學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境也必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。
　　協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證，學(xué)習(xí)成果的評價直到意義的最終建構(gòu)均有重要作用。
　　會話：會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話來設(shè)計如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，物價上漲密閉得的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。
　　意義建構(gòu)：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標。所要建構(gòu)的是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中，幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物裼　內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。
　　由以上所述的“”學(xué)習(xí)的含義可知，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)的意義的能力，百取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。所以，建構(gòu)主義者大力提倡積極的學(xué)習(xí)，建構(gòu)性學(xué)習(xí)，積累性學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)，目標指引性學(xué)習(xí)，診斷性與反思性學(xué)習(xí)。
　?。ㄈ┙?gòu)主義理論與信息技術(shù)
　　近年來，隨著多媒體技術(shù)和Internet應(yīng)用的日益普及，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構(gòu)主義理論進行教學(xué)改革試驗研究的學(xué)校也日漸增多。這種發(fā)展的原因固然與建構(gòu)主義理論的先進性分不開，但我們也應(yīng)該看到近年來多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，使實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的理想條件日臻成熟，多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)的特性與功能最有利于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含的四大要素“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”的充分體現(xiàn)，才是其發(fā)展和與學(xué)校學(xué)科教學(xué)相結(jié)合的重要推動力。
　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。音樂教學(xué)需要向?qū)W生提供大量的視聽音像刺激，多媒體技術(shù)正可施展其強大的功能；“真實性的音樂”任務(wù)是現(xiàn)代音樂教育理論的重要課題，也是《音樂課程》標準向音樂教師提出的教學(xué)要求，多媒體軟件、音像數(shù)據(jù)庫、電子調(diào)音臺、模仿音樂創(chuàng)作、虛擬音樂會等等無疑為實現(xiàn)這一拿著的任務(wù)鋪平了道路。
　　協(xié)作與會話是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要形式，它的過程主要通過文字語言、歌唱、表演為媒介，多媒體計算機的語言功能和Internet基于的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。為超越時空和地域的協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的。協(xié)作學(xué)習(xí)對于促進學(xué)習(xí)群體達到對當(dāng)前所學(xué)知識深刻而全面的理解（即真正完成意義建構(gòu)）是一個不可缺少的重要環(huán)節(jié)。
　　作為學(xué)習(xí)的目的，意義建構(gòu)要靠學(xué)生自覺、主動去完成。老師和外界環(huán)境的作用都是為承租玫促進學(xué)生的意義建構(gòu)。多媒體技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境（用于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)），能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，還能按超文本方式組織與按理各種音樂教學(xué)信息和音樂知識（用于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系），因而對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即對學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他媒體或教學(xué)環(huán)境無法比擬的。
　　現(xiàn)代教育以弘揚學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神為核心。而信息技術(shù)在教學(xué)上的應(yīng)用，有助于這些目標的實現(xiàn)。因此，信息技術(shù)成為現(xiàn)代教育的技術(shù)平臺，為現(xiàn)代教育的實施提供了技術(shù)支持?，F(xiàn)代教育以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果強有力的支持，這就使建構(gòu)主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為各級、種類學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想和批判傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)觀念的銳利武器。
　　二、建構(gòu)主義的音樂教學(xué)模式與方法
　　建構(gòu)主義的音樂教學(xué)模式可以概括為：以學(xué)生為中心，在整個音樂教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫促者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)音樂知識的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；理教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建我的幫促者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生我意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，進行協(xié)作學(xué)習(xí)的會話交流，即作為學(xué)生市場預(yù)測、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常明確的，因而成為教學(xué)監(jiān)聽　另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的音樂教學(xué)模式。
　?。ㄒ唬┲Ъ苁?a href=http://m.shangwufuwu.com.cn target=_blank class=infotextkey>音樂教學(xué)
　　“支架式音樂教學(xué)”簡單地說就是：音樂教學(xué)過程為學(xué)習(xí)者構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為把學(xué)生的理解逐步引向深入所需要的，為此，教師事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解。
　　這種教學(xué)思想是從前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對總量的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應(yīng)擰緊學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。）支架式音樂教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：
　　1、搭腳手架：圍繞當(dāng)前音樂學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的框架。
　　2、進入情境：將學(xué)生引入一定的音樂問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）3、獨立探索：讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（例如展示或介紹、理解類似概念的過程），然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。真實的引導(dǎo)、幫助可以我一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)深入。
　　4、協(xié)作學(xué)習(xí)：進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)音樂概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列門外漢也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
　　5、效果評價：對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：
　　（1）自主學(xué)習(xí)能力；
　　（2）對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；
　?。?）是否完成對所學(xué)知識的意義構(gòu)。
　　課例7　　支架式音樂教學(xué)
　　1、教學(xué)內(nèi)容：音色的概念。
　　2、學(xué)習(xí)主題：教師首先提出一個問題：“音樂與色彩真有關(guān)系嗎”（音與色的關(guān)系）確立學(xué)習(xí)主題。
　　3、教學(xué)設(shè)計：讓學(xué)生在涉及與色彩的關(guān)系、交清民人情緒的關(guān)系、不同樂器音色在音樂作品中表現(xiàn)不同形象、含義以及語境等問題上進行逐步探索，最終達到學(xué)生對“音色”意義的自我建構(gòu)。
　　4、教學(xué)環(huán)節(jié)：

　　（二）拋錨式音樂教學(xué)
　　這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，確定這類真實事件或問題被形象地為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被?。ň拖褫喆诲^固定一樣）。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來）學(xué)習(xí)，而不是僅僅聆聽別人（例如）教師關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。音樂教學(xué)中，有一些感性認識必須來自于直接經(jīng)驗。
　　拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：
　　1、創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
　　2、確定問題：在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容（上學(xué)生一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題）。選出的事件或問魔法師錨題，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
　　3、自主學(xué)習(xí)：不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程）等，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主”學(xué)習(xí)能力。
　　4、協(xié)作學(xué)習(xí)：討論、交流，通過拋錨式教學(xué)要求物現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決總量的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)既可。
　　課例 8 拋錨式音樂教學(xué)
　　教學(xué)內(nèi)容：中國民族樂器介紹。
　　2、學(xué)習(xí)主題：中國民族樂器的發(fā)展與不同時期社會發(fā)展的關(guān)系。
　　3、教學(xué)設(shè)計：
　　通過2多媒體展示，直觀表現(xiàn)中國各個重要歷史時區(qū)聽出現(xiàn)與發(fā)展，探索樂器發(fā)展史與文化發(fā)展史的關(guān)系，幫促學(xué)生完成對“音樂的發(fā)展是社會發(fā)展的回聲”這一觀點的意義建構(gòu)。
　　4、教學(xué)環(huán)節(jié)：

　　四、音樂教學(xué)評價的方式與方法
　?。ㄒ唬┬纬尚栽u價與終結(jié)性評價相結(jié)合
　　形成性評價是一種檢驗學(xué)生階段性學(xué)習(xí)效果的評價方式。其功能是了解和檢驗學(xué)生一定階段的學(xué)習(xí)效果，把握教師階段性教學(xué)的進展情況，以利于及時調(diào)整教學(xué)計劃，改進教學(xué)方法。音樂教學(xué)的實踐過程是音樂教學(xué)評價的一個重要方面，應(yīng)該予以充分的關(guān)注，教學(xué)評價應(yīng)該在教學(xué)過程　經(jīng)常進行。對于學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的評價，可采用觀察、談話、提問、討論、抽唱（奏）等方式進行?！?a href=http://m.shangwufuwu.com.cn target=_blank class=infotextkey>音樂教學(xué)過程中，老師經(jīng)常對學(xué)生采用口頭表揚，如果沒有具體記載，時間一長就容易丟失，因此，建立“資料檔案袋”或“成長記錄冊”，不失為一個較好的方法。每次上課，學(xué)生將受到的表揚及獎勵記錄下來，形成階段性評價，反映學(xué)生一定時間不同方面的進步，使每個學(xué)生體會到成功與自信，看到自己良性發(fā)展的軌跡。音樂教學(xué)要對學(xué)生的經(jīng)常性的形成性評價加以記載，盡可能地對所有學(xué)生（至少是大部分學(xué)生）實施日常的形成性評價。
　　終結(jié)性評價是指對課程結(jié)業(yè)的檢測。所檢測的內(nèi)容為整個學(xué)期或?qū)W年內(nèi)的全部學(xué)習(xí)內(nèi)容。它是在形成性檢測的基礎(chǔ)上，對學(xué)生學(xué)期或?qū)W年音樂學(xué)習(xí)所進行的終結(jié)性檢測評價。每個學(xué)期或?qū)W年的階段性終結(jié)性評價，家長和家長、社會都比較關(guān)注，這對學(xué)生總結(jié)、回顧音樂學(xué)習(xí)具有重要作用，應(yīng)該予以重視。要把平時經(jīng)常性的階段評價和終結(jié)性評價相互結(jié)合起來。
　?。ǘ┒ㄐ栽u價與定量評價相結(jié)合
　　定性評價定量評價在教學(xué)評價中各有其價值和作用。定性評價的優(yōu)點是顯而易見的，例如對學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的定性評價，可以針對學(xué)生的興趣愛好、情感反映、參與態(tài)度、交流合作、知識與技能的掌握情況等，用較為準確、形象的文字簡要加以描述。它的缺點是工作量大，實際操作起來比較困難，在學(xué)生班級人數(shù)不太多的情況下可以實行。在對音樂教師和學(xué)校音樂教學(xué)工作的評價上，則應(yīng)該多采用定性評價。
　　定量評價具有比較準確、便于實施等優(yōu)點，如根據(jù)需要和可能，可以對學(xué)生的音樂能力或音樂學(xué)習(xí)水平進行定量評價，以獲得每個學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的等級中分值。對于音樂課堂教學(xué)評價，同樣可以采用定量的方法，采用課堂評價方案，按照分項的權(quán)重進行分值的計算，以獲得各個評價項目的數(shù)據(jù)，并評出相應(yīng)的等級或分值。盡管“凡是存在的東西都有數(shù)量”（?！〈苏Z），但是，由于各種條件的限制，有些因素（如情感、情緒、鑒賞力等）的影響，僅憑定量分析法很難準確地反映課堂教學(xué)質(zhì)量。因此，應(yīng)該把定性分析與定量分析結(jié)合起來，把評價數(shù)據(jù)與領(lǐng)導(dǎo)、同行和學(xué)生的反映評價結(jié)合起來。
　?。ㄈ┳栽u、互評及他評相結(jié)合
　　自評、互評及他評三種評價方式相結(jié)合，是實施綜合性評價的重要。現(xiàn)代教學(xué)評價主張把評價者的自我評價作為評價過程的預(yù)評階段。這樣做，有利于被評價者自己發(fā)現(xiàn)問題，改進工作學(xué)習(xí)，同時，也有利于被評價者在自我評價的基礎(chǔ)上接受和理解教學(xué)或?qū)W習(xí)質(zhì)量最后的總評價。
　　對學(xué)生音樂學(xué)習(xí)評價的自我評價方式應(yīng)給予充分的重視，要根據(jù)不同學(xué)段和年級，廣泛地、靈活地加以運用。學(xué)生的自我評價　描述性評價為主，通過生動活潑的形式，讓學(xué)生對自己的音樂學(xué)習(xí)進行總結(jié)、回顧和比較。學(xué)生自我評價應(yīng)該注意調(diào)動學(xué)生的積極性，注意承認學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的個體差異。為此，學(xué)生評價的重點應(yīng)該放在自我發(fā)展的縱向比較上面。學(xué)生之間的相互評價也是值得提倡的一種音樂學(xué)習(xí)文化合作方式。要根據(jù)不同年級學(xué)生的實際能力，采用簡便、可靠的方式方法，開展階段性或經(jīng)常性的常常懲處物主相互評價活動。學(xué)生的自我評價和相互評價，與以往單純由音樂教師對學(xué)生進行“成績考核”相比，在評價的價值和效果上，有著很大的差別。通過各種形式的自評或互評活動可以充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，以達到相互交流和激勵、發(fā)展學(xué)生各種能力的目的。
　　對音樂教師的教學(xué)評價和音樂課堂教學(xué)評價，同樣要重視教師的自我評價，堅持描述性的評價和鼓勵性的評價為主，使音樂教師有一個踴躍評價、主動面對評價的積極心態(tài)，不必要的緊張和消極心理。為了使音樂教師和課堂教學(xué)的評價能夠更加真實，在教師自評的基礎(chǔ)上還應(yīng)盡量采用多元決策的評價方式，即采用同行（教師）、對象（學(xué)生）、領(lǐng)導(dǎo)、本人相結(jié)合的參與決策的評價方式進行。其中，在注意發(fā)揮學(xué)生的評價作用，因為學(xué)生是教學(xué)的直接參與者，平時與教師接觸較多，對教學(xué)、教師的情況比較了解，應(yīng)該說他們最有發(fā)言權(quán)。
　　學(xué)生和教師自評、生生之間、師生之間和教師之間的互評、學(xué)校和上級主管部門對教師的評價、家長對教師的評價以及師生和家長對學(xué)校音樂教學(xué)工作和音樂課程的評價，這些都　是音樂課程評價的重要組成部分。通過各種形式的評價，我們可以從多種渠道獲取改善音樂課程的信息，及時調(diào)整和改善教學(xué)，提高音樂教學(xué)質(zhì)量。評價活動要注意講求實效，盡量簡單化評價過程和方法，評價不宜過多、過濫，防止流于形式。
　?。ㄋ模┰u價對象的研究與交流
　　評價對象研究主要是針對教師的教學(xué)所進行的考察、分析、歸納、總結(jié)等?？疾彀磁c聽。例如，看教師的情況（備課是否充分，教具準備是否完善；教學(xué)內(nèi)容是否豐富，是否根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律組織課堂教學(xué)內(nèi)容；是否飽滿，教態(tài)是否親切、自然，富有激情；反饋是否及時，隨時調(diào)控；范唱、彈奏是否流暢、規(guī)范，富有感染力）、科研論文、自我總結(jié)等。看學(xué)生學(xué)習(xí)情況（學(xué)生在音樂學(xué)習(xí)過程中是否主動參與表現(xiàn)，真正對音樂感興趣；課堂氣氛是否活躍，學(xué)生是否真正感受、體驗了音樂，獲得了審美體驗，增強了音樂表現(xiàn)的自信心；學(xué)生善于想像、創(chuàng)造，創(chuàng)新思維是否得到培養(yǎng)）?？丛u價對象的教案、學(xué)生聽課筆記和作業(yè)，并且在看的同時向?qū)Ψ教釂??？唇處煹慕虒W(xué)語文，聽人們對教師教學(xué)的評議等等?？傊?，考察是研究評價對象中的一個重要環(huán)節(jié)，一切評價的事實是否客觀而具有可評價值，完全來自于評價者對評價對象的考察、分析、歸納、總結(jié)這一系列活動一般在較短時間內(nèi)完成，它是一個由感性認識上升到理性認識的過程。它與評價者的理論準備是否充分，考察是否客觀、有效，有著緊密聯(lián)系。對評價對象的研究因為具有時間短、反應(yīng)快、要求高的特點，所以是教學(xué)評價技術(shù)中的一項重要的技術(shù)。
　　與評價對象的交流，指在評價結(jié)束階段，評價者將自己對評價對象進行研究后的結(jié)果告訴被評價者，以求達到共識。這種交流首先要考慮對方的可接受性，要建立在互相尊重、彼此信任的基礎(chǔ)之上。作為評價者的一方首先要具備角色互換意識，尊重評價對象的勞動，保護教學(xué)個性。交流的過程，可能包含尖銳的批評，但評價者的目的不是要批評評價對象，而是要幫助評價對象提高。因此，在交流時，評價者一定要注意評價過程的語言表達，這樣才能達到有效交流的目的。
　　五、不同類型的音樂課堂教學(xué)評價
　　課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的主渠道。音樂教師應(yīng)學(xué)會運用評價來分析課堂質(zhì)量，運用科學(xué)的方法了解自己和他人的長處及不足，以利于改進教學(xué)，促進教師自身的完善與發(fā)展。不同的音樂教師，由于經(jīng)驗、學(xué)識、能力等的不同，對其課堂教學(xué)評價需要采用不同的方式方法。
　?。ㄒ唬┬陆處熞魳氛n堂教學(xué)評價
　　新教師由于工作時間不長，課堂教學(xué)缺乏經(jīng)驗，上課時有考慮不周　地方在所難免，對他們的課堂教學(xué)評價，一般不可要求過高，但評價必須全面必須體現(xiàn)指導(dǎo)意義。
　　1.綜合性評價
　　綜合性評價，指較全面的評價，盡管這種評價方式涉及面寬，似乎面面俱到而不深刻，但對新教師而言，仍是采用的評價方式之一。綜合性評價不宜拔高要求，而應(yīng)根據(jù)新教師的課堂教學(xué)設(shè)計方案和實際操作情況，一步一步地進行評價。并且每一步講評都須注意按先肯定成效，再指出不足，最后提出更高要求的步驟進行，這樣才不至于挫傷新教師的教學(xué)熱情和積極性。
　　2.激勵性評價
　　這種評價方式采用的是以鼓勵為主的方法，最終達到使教師感到受鼓舞，并更有信心發(fā)揚特長和個性的。評價人抓住新教師的個性特點和獨特的風(fēng)格加以肯定，有意避開新教師不足的方面，使其看到自己的，從而對教學(xué)充滿信心。
　　3.針對性評價
　　針對性評價是指針對新教師課堂教學(xué)中某一突出問題，或其一具體環(huán)節(jié)進行評價，也可理解為“有重點”的評價。評價者可從新教師的多堂課教學(xué)中選擇一堂課來進行重點講評，也可針對新教師的某一堂課的其一步驟、某一環(huán)節(jié)或某一問題進行具體詳盡的分析評價。采用針對性評價方法有利于解決新教師教學(xué)過程中存在的某些具體問題，或彌補其在某一教學(xué)中的不足。
　?。ǘ┕歉山處熞魳氛n堂教學(xué)評價
　　骨干教師是指具有較強教學(xué)科研能力，能在本學(xué)科起骨干帶頭作用的年富力強的教師。目前，我國把骨干教師的培訓(xùn)作為繼續(xù)教育的重點，縣級以上的培訓(xùn)機構(gòu)都承擔(dān)著不同級別的骨干教師的培訓(xùn)任務(wù)。通過培訓(xùn)，提高骨干教師在課堂教學(xué)中實施素質(zhì)教育的能力和水平。通過對骨干教師課堂教學(xué)的評價，促進骨干教師不斷的發(fā)展。
　　1.骨干教師課堂教學(xué)評價的特點
　?。?）骨干教師培訓(xùn)是一個巨大的系統(tǒng)工程。承擔(dān)中學(xué)音樂骨干教師培訓(xùn)任務(wù)的有：國家重點院校的骨干教師國家級培訓(xùn)；各省培訓(xùn)機構(gòu)的骨干教師省級培訓(xùn)；各地市培訓(xùn)機構(gòu)的骨干教師地市級培訓(xùn)；各縣級培訓(xùn)機構(gòu)的骨干教師縣級培訓(xùn)。各級骨干教師雖然在培訓(xùn)目標上具有一致性，課程設(shè)置方面具有共性，但是因為培訓(xùn)條件不同，培訓(xùn)要求不同，骨干教師培訓(xùn)就具有了非常鮮明的層級性特點。因此，對他們課堂教學(xué)的評價，應(yīng)當(dāng)注意其層次和級別，并按各層次和級別進行評價。
　?。?）對骨干教師培訓(xùn)的要求要高于對全體教師進行的全員培訓(xùn)，因為參加培訓(xùn)的骨干教師都是各校、各地音樂教學(xué)的優(yōu)秀教師。但是，由于各地教育存在差異，來參加培訓(xùn)的教師，水平參差不齊如果根據(jù)各級骨干教師培訓(xùn)后　要求，對參加學(xué)習(xí)的老師進行統(tǒng)一考核，有的老師可能還達不到骨干教師的要求。因此，各地基本遵循骨干教師的培訓(xùn)和認定分開的原則。評價者對骨干教師的課堂教學(xué)評價，既對骨干教師課堂教學(xué)起著重要的作用，也對他能否真正成為具有輻射作用的骨干教師起著重要認定作用。因此，骨干教師課堂教學(xué)評價就具有了篩選性的特點。
　?。?）競爭性
　　音樂骨干教師的特點是：年輕、自強、上進，他們朝氣蓬勃、精力旺盛在評課時，評價者要注意保護他們銳意進取，敢于創(chuàng)新的精神，同時也要著意通過評價，幫助他們樹立優(yōu)良的師德、師風(fēng)及敬業(yè)精神，提高他們瑇在。針對骨干教師所具有的層級性、篩選性、競爭性特點，骨干教師課堂教學(xué)評價重點應(yīng)放在教學(xué)思想觀念評價、教學(xué)技能評價、教學(xué)準備評價、教學(xué)過程評價、教學(xué)風(fēng)格形成評價、教改科研評價等方面。而且評價者通過評價骨干教師課堂教學(xué)，要言傳身教，指導(dǎo)骨干教師學(xué)會評課。只有能評課，會評課，才能承擔(dān)指導(dǎo)一般教師上課的任務(wù)，才能總結(jié)好的經(jīng)驗。能上好示范課，能通過評課來指導(dǎo)其他教師上課，這樣的骨干教師就是學(xué)科帶頭人，就具有了輻射作用。
　　2.骨干教師課堂教學(xué)評價的方式方法
　　（1）現(xiàn)場評課
　　將骨干教師培訓(xùn)班的學(xué)員分成小組，指導(dǎo)教師（評價者）和小組學(xué)員一起在教學(xué)現(xiàn)場上課，先由學(xué)員來評，然后指導(dǎo)教師再評。這種現(xiàn)場評課模式，一是鍛煉骨干教師適應(yīng)不同類型的學(xué)生，增強駕馭課堂教學(xué)的能力；二是真實感強，骨干教師按照自己的創(chuàng)意設(shè)計教案，到不熟悉的學(xué)校，給不熟悉的學(xué)生上課，教學(xué)過程真實。指導(dǎo)教師（評價者）從真實的課堂教學(xué)中獲取有價值的評價事實，才能做出有較強針對性、指導(dǎo)性的評價，產(chǎn)生良好的效益。
　　（2）觀摩評課
　　組織大型聽課觀摩活動，由骨干教師上匯報課，指導(dǎo)教師（評價者）評課。在聽課觀摩活動中，指導(dǎo)教師有意讓大部分骨干教師處于“旁觀者清”的狀態(tài)，讓他們旁觀上課學(xué)員的思路、操作過程、客觀效果，再讓他們聽指導(dǎo)教師評課，聽其他聽課教師的反映。在這種觀摩評課中，骨干教師身臨其境，獲取大量綜合信息，尤其是評價者的評課，對他們具有示范性，具有理論聯(lián)系實際的指導(dǎo)作用。
　?。ㄈ┕_課音樂課堂教學(xué)評價
　　公開課是一種常用的教研形式，它對于指導(dǎo)教學(xué)，推廣教學(xué)經(jīng)驗，老師之間切磋教藝有著重要的作用。公開課一般分為兩種：一種是推廣典型經(jīng)驗的示范課；另一種是為了某項教改專題研究上的專題研究課。此外，老師之間為了切磋教學(xué)，交流經(jīng)驗，取長補短，也可相互聽課、評課。公開課不應(yīng)局限于少數(shù)人，應(yīng)該讓多數(shù)教師都有上公開課的機會，使所有教師“八仙過海，各顯其能”，以增強教師的參與意識和競爭意識，使教師的教學(xué)能力得到提高，使公開課發(fā)揮更大的作用。
　　對公開課的評價可采用多種形式和方法：
　　1、組織研討、交流
　　公開課上完后應(yīng)認真組織研討和交流。通常先由評價對象對教學(xué)目的的提出、教學(xué)重點的確定、教學(xué)方法的選擇和教學(xué)過程的構(gòu)想做一番介紹，而后聽課者做認真的評議。公開課組織者要善于組織引導(dǎo)大家充分發(fā)揚民主，要善于發(fā)現(xiàn)閃光點，鼓勵大家充分發(fā)表自己的見解，允許不同意見的爭論。對一些一時統(tǒng)一不了，爭論不休的問題暫不定論，讓大家進一步研究。對于有的老師教學(xué)薄弱環(huán)節(jié)，應(yīng)坦誠而恰當(dāng)?shù)貛椭?，促進教師教學(xué)水平提高。
　　2.展開專題研究
　　對于專題研究的公開課，要明確研究的問題和研究此問題的意義是什么？既然是研究課就要努力創(chuàng)設(shè)一種探討、切磋問題的心理氣氛。在充分討論的基礎(chǔ)上，評價者要作歸納概括，把大家的認識不理加工使之系統(tǒng)化，理性化。對于上研究課的教師，應(yīng)注意保護他們的上課重要性一，因為上研究課有一定的風(fēng)險性，不要使授課者難堪。
　　3.進行示范觀摩
　　示范課重在示范，它起到典型引路和榜樣示范作用。因此，對示范課的評價比對其他課的評價要求要高一些。首先要明確示范內(nèi)容，是專題示范，還是全課示范？如果是專題示范則什么專題？如果是全課示范，其評價標準和方案是什么等等。不管是專題還是要都應(yīng)有評課的標準或細則。為了更好地把握示范課的精神實質(zhì)，減少評課的盲目性，評課前應(yīng)讓授課者先介紹一下自己的教學(xué)指導(dǎo)思想和教學(xué)設(shè)計意圖。評價者在評價示范課時，應(yīng)指出示范課中哪些做法和思想值得學(xué)習(xí)和推廣，應(yīng)該怎樣去學(xué)習(xí)借鑒。
　　（四）教改研究課音樂課堂教學(xué)評價
　　音樂教改研究課的評價，是指評價對象和評價者都要從研究的角度來上課和評課。評價教改研究課不能脫離學(xué)校整體的教學(xué)目標。評價研究課的過程是一個搜集信息和分析信息的過程。對教改研究課的評價目的是探索和總結(jié)教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，總結(jié)有效和先進的教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)并糾正教學(xué)中的問題和不足。
　　教改研究課評價的方式和方法：
　　由于研究課本身具有研究性、探索性、問題性、開放性、綜合性等特點，所以，在評價方式上以定性評價為主。在具體的評價過程中，可以提出必要的“量”的要求。研究課的評價，要以肯定性評價為主，強調(diào)差異性評價，突出自我評價，注重多主體參與評價。
　　2.指導(dǎo)性評價
　　評價音樂教改研究課，要在研究中進行評價，達到通過研究課，提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。評價者的評課，不重“終結(jié)性”評價，而重“形成性”評價。在對課堂教學(xué)的過程進行研究評價時，注重發(fā)表對教學(xué)的指導(dǎo)性意見。例如，根據(jù)教改研究課的類型，對教改研究課的研究過程進行評價，評價者應(yīng)當(dāng)在評價中指導(dǎo)教師不要盲目上陣，對為什么教、為什么要改、怎樣教、怎樣改，都應(yīng)首先有充分的思考。
　　3.研討性評價
　　教改研究課是具有多種研究狀態(tài)的課。有的研究課是教學(xué)過程研究的展示，有的研究課是研究成果的展示。不論哪種研究課，都有不完善的方面。如何在評價中大力推廣其有創(chuàng)新、有價值的教學(xué)內(nèi)容和方法，著力研究需要完善、需要解決的問題，評價者可以采用評價與研討相結(jié)合的方式來評課。一般在評價教改研究課的地，要重視從以下幾個方面進行評價和研討。第一，注重評價對象的新觀點、新思路、新教法、新經(jīng)驗，并且將之上升到理論的高度。第二，要注重評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效率，盡量分析出客觀數(shù)據(jù)以驗證評價對象的教改設(shè)想是否符合實際。第三，要注重評價需要深入研討、繼續(xù)探索的問題。第四，注重協(xié)作研究者們所付出的辛苦勞動，并加以肯定。第五，注重在評價中提請評價對象注意研究課后期工作，如寫出修改后的教案，再次實踐，寫出總結(jié)等。
　　4.針對性評價
　　音樂教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)在繼承優(yōu)良教學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進行。但是，教學(xué)改革研究課，一般具有前瞻性。這種課堂教學(xué)，會著力表現(xiàn)教學(xué)改革者正在改進的某一點或某一具體環(huán)節(jié)，則有可能忽視傳統(tǒng)教學(xué)中的諸多方面。據(jù)此，評價者評課時，就要針對課堂教學(xué)所進行改革研究的方面進行評價，不能面面俱到，求全責(zé)備。便評價者也可對教改與傳統(tǒng)課堂教學(xué)進行整合方面的評價。
　　（五）優(yōu)秀課音樂課堂教學(xué)評價
　　音樂教師在各級賽課中獲獎的課稱為“優(yōu)秀課”。進行優(yōu)秀課評價時，應(yīng)按照各級優(yōu)秀課評價標準進行。
　　1.素質(zhì)教育下的優(yōu)秀課標準
　?。?）讓學(xué)生主動參與
　　學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，應(yīng)該讓學(xué)生的口、耳、眼、手、及等多種感官全方位地參與學(xué)習(xí)，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使課堂煥發(fā)出生命的活力。音樂課堂教學(xué)的立足點應(yīng)是人而不是“物化”的知識，要讓每個學(xué)生都有參與的機會，使每一個學(xué)生在參與的過程中體驗學(xué)習(xí)的快樂，獲得心智的發(fā)展。
　?。?）讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)
　　音樂教學(xué)活動也是一種交往活動。教學(xué)過程應(yīng)成為師生間、學(xué)生間信息傳遞的互動過程，同時，也是一種人際交往過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，每個人都或多或少的在發(fā)揮自己的能量，合作學(xué)習(xí)要讓學(xué)生的才能得到充分的展示。
　?。?）讓學(xué)生樂于探究
　　在人的心靈深處，都希望自己是一個探索者。學(xué)生精力旺盛，對新事物充滿好奇，有一種要探個究竟的愿望。音樂教學(xué)要根據(jù)學(xué)生的身心特點，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生樂于探究音樂活動。
　?。?）讓學(xué)生體驗成功
　　成功是每個人的共同愿望。對成功的體驗為學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)提供了強大的動力。學(xué)生學(xué)習(xí)成功與否往往取決于學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和教師的評價方式等。在音樂教學(xué)中，要注意激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)欲和創(chuàng)造欲，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個寬松、和諧的學(xué)習(xí)氛圍。教師應(yīng)采用“支持性”的評價，充分肯定學(xué)生的表現(xiàn)，精心呵護他們的創(chuàng)造成果，讓每個人都有機會表現(xiàn)自己，體驗成功的喜悅。
　　素質(zhì)教育觀念下的課堂教學(xué)，需要的是完整的人的教育。它的真正目的不僅是讓學(xué)生獲得一種知識，不要讓學(xué)生擁有一種精神、一種情感、一種態(tài)度、一種不懈的追求。
　　2.優(yōu)秀課評價的方式方法
　?。?）總結(jié)性評價
　　優(yōu)秀課一般是層層選拔比賽產(chǎn)生的課，對優(yōu)秀課的評價一般在各級比賽產(chǎn)生結(jié)果后進行。因此，通常采用的是總結(jié)性評價方法。運用總結(jié)性評價方法，就是對優(yōu)秀課的先進性與科學(xué)性進行評析。既可對一堂課進行系統(tǒng)總結(jié)性評價，也可以對比賽的多堂課進行綜合總結(jié)性評價。
　?。?）展評與點評相結(jié)合
　　這種模式適宜于大型音樂優(yōu)秀課觀摩活動。在展出的課中穿插理論講座。在理論講座時，運用所講述的觀點，詳細評價展出的音樂優(yōu)秀課，使上課和聽課的老師學(xué)習(xí)理論，也學(xué)習(xí)運用理論評課，還學(xué)習(xí)怎樣去上好優(yōu)秀課。采用這種理論講座與評價相結(jié)合地，效果很好。
　?。?）說、授、評相結(jié)合
　　這種評價方式適合在小范圍內(nèi)進行。它是一種比較開放的評價方法，即由評價者一人評課變成了和授課教師授課、說課相結(jié)合的評課，采用這種方式評課，評價者可以從授課教師的要和上課中獲取有價值的評價事實。采用這種方式評課的時候，一定要遵循授課教師授課的思路，認真分析評價課堂教學(xué)的優(yōu)點，并將其上升到理論高度加以肯定。
　?。?）點面結(jié)合的評價
　　“點”指對一堂課中某個方面，或某堂優(yōu)秀課作重點評價。“面”指對每一堂課所呈現(xiàn)的優(yōu)點和不足予以全面系統(tǒng)的分析評價。點面結(jié)合的評價方式適用于各種形式的優(yōu)秀課評價、大型優(yōu)秀課觀摩后的評價，可以重點分析一堂課的優(yōu)點，又可以全方位地、立體地介紹一堂課和多堂課的優(yōu)秀之處。評價者重點評價的價值事實，廉潔奉公適應(yīng)能力忊，體現(xiàn)音樂教學(xué)要點；面上評價的價值事實，應(yīng)有意涉及音樂課堂教學(xué)中的種類教學(xué)，還應(yīng)突現(xiàn)教材教法的可取之處，使授課教師和聽課教師從實實在在的評價中獲取多方面信息，取人之長，補己之短。
　
　　第10章 新課程與音樂教師素質(zhì)
　　●轉(zhuǎn)變觀念和角色
　　●更新知識與技能
　　●提升素質(zhì)及修養(yǎng)
　　新課程是一專場意義重大的教育重組活動，其中，最活躍的因素是人。對于音樂教育改革來說，千變?nèi)f化，音樂教師的變化是核心的變化。在音樂新課程中，教師極其關(guān)鍵，可以說，能否讓音樂教師準確地理解新課程、真正地接受新課程、熱情地投入新課程、積極地實施新，在一定程度上決定著課程改革的成敗。從這個意義上來說，新課程需要教育觀念、藝術(shù)修養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)、業(yè)務(wù)能力等方面煥然一新，集教學(xué)、科研于一身，既有教學(xué)實踐，又有理論研究，既熟悉教育規(guī)律，又了解教學(xué)藝術(shù)的新型音樂教師。然而，新型音樂教師并不是與生俱來的＿＿“新型”的內(nèi)涵在很大程度上，指教師在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行反思與調(diào)整，使自己的教學(xué)身份得到新的確認，使自己的教學(xué)行為得到升華。因此，新課程實施即是教師成長的過程。新型音樂教師不僅是音樂新課程的執(zhí)行者，同時又是新課程的建設(shè)者。新型音樂教師將在音樂新課程中，轉(zhuǎn)變教育觀念和角色，更新知識與技能，提升素質(zhì)及修養(yǎng)，為適應(yīng)21世紀音樂教育發(fā)展的需要而實現(xiàn)自身的發(fā)展。
　　第一節(jié)　　轉(zhuǎn)變觀念和角色
　　一、對傳統(tǒng)教師觀念與角色的反思
　?。ㄒ唬┙處熓侵R的中心
　　傳統(tǒng)教育觀念中的老師是知識的中心。教師在學(xué)生心目中是知識的化身，是活教材。傳統(tǒng)教育觀念強調(diào)“師道尊嚴”，“尊師”是為了重“道”和重“教化”，教學(xué)就是教師對學(xué)生傳授知識的過程，教師與學(xué)生完全是傳授與接受知識的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師以知識的擁有者而處于中心的地位，教師的話是真理，是絕對“權(quán)威”。從以下案例中，這種觀念可見一斑。在位家長說：女兒的老師要求學(xué)生根據(jù)句子意思寫成語，有一條是“思想一致，共同努力”；還有一條是“刻畫描摹得非常逼真”，女兒填了“栩栩如生”，教師也判錯，因為答案是“惟妙惟肖”。家長疑惑：“中國語言之豐，詞匯這多，所謂同義詞、反義詞不止一條，怎么就只有一個答案呢？”更好笑的是，這位家長反復(fù)說那兩種答案都沒有錯，他女兒硬說不信，她視教師為絕對權(quán)威。女兒把她原來活躍、靈動的心收起來了。“我的曾寫過的‘圓珠筆在紙上快樂地蹭癢’這樣句子的女兒，開始為作文編造她的故事，她非常熟悉表揚稿和思想?yún)R報那類文體。她的作文幾乎是假話、假感想、假故事大全。她的同學(xué)幾乎都寫過：扶老婆婆過街，給老師送傘，借同學(xué)橡皮之類的故事。她們　共同編著一樣的故事，然后套上時間、地點、人物、事件這樣的格式，去老師那兒領(lǐng)一個好分。”
　?。ǘ┙處熓墙虒W(xué)的中心
　　傳統(tǒng)教育以利于承襲教育，注重教學(xué)過程　的繼承與沿襲。教師在教學(xué)中處于控制與支配地位。教師在講臺上傳授書本知識，學(xué)生接受、記憶和再現(xiàn)教師傳授的知識。教學(xué)過程是教師有目的、有計劃地把知識與技能，按自己的意愿和自己曾經(jīng)接受知識的方式傳授給。教學(xué)雙方，教師是主體和中心理被動接受知識的容器，學(xué)生的學(xué)習(xí)完全信賴教師的傳授。教學(xué)中，教師處于絕對優(yōu)勢和主導(dǎo)地位。教育評價以考核教師傳授的知識技能內(nèi)容為標準，這無異于用一個模子造就統(tǒng)一的人才。在這種大統(tǒng)一的模式局面下，學(xué)生的個性很難得到發(fā)展，遏制了學(xué)生的創(chuàng)造力和想像力的發(fā)展。
　　《中國教育報》曾刊載了這樣一個例子：某小學(xué)考語文，試卷上有一道題，題目問“雪融化了變成什么？”有個頗有創(chuàng)意的學(xué)生寫道?。?ldquo;變成了春天”這分明是個極有詩意、極脫俗的回答，可老師偏偏判他錯，為什么？因為標準答案是：“變成了水！”對此，文章作者生出無限感慨，繼而提出了一個問題：究竟什么是教育？
　　這樣的情況不僅發(fā)生在語文學(xué)科。也經(jīng)常發(fā)生在最具創(chuàng)造性特點、最需要想像力的音樂。長期以來，由于傳統(tǒng)教育思想的影響，教學(xué)以教師為中心，教師以傳授音樂知識、技能為主要任務(wù)，學(xué)生以掌握知識、技能為主要目的。教師以成人的眼光看待學(xué)生，不鼓勵學(xué)生有自己的思想與見解，不允許學(xué)生異想天開。
　?。ㄈ┙處熓?ldquo;教書匠”
　　所謂“教書匠”就是具有高超、精湛的教學(xué)技術(shù)，能夠熟練進行知識的傳授，在本學(xué)科方面雖有較高造詣但卻缺乏創(chuàng)新與創(chuàng)造的人。教書匠的觀點雖然肯定教師自身的專業(yè)知識，過硬的的專業(yè)基本功，強調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)性與嚴密性，但教書匠忽視學(xué)生內(nèi)在的情感價值，忽視學(xué)生是能動的個體，把學(xué)生當(dāng)作“應(yīng)聲器”，以填鴨灌輸為主要教學(xué)方法。教學(xué)以知識傳授為主旨；學(xué)生的情感、意志、興趣、性格等方面不被關(guān)注；教學(xué)強調(diào)學(xué)科本位，過于注重書本知識；強調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機械訓(xùn)練；教學(xué)方向、內(nèi)容方法、進程、結(jié)果和質(zhì)量等都由教師決定和負責(zé)，忽視學(xué)生作為教學(xué)主體的存在，忽視學(xué)生個體差異。因此，盡管學(xué)生有嚴密、系統(tǒng)的邏輯思維，卻不能主動參與學(xué)習(xí)，沒有求異思維，更談不上創(chuàng)新與創(chuàng)造。
　?。ㄋ模┙處熓?ldquo;蠟燭”
　　教師是蠟燭。兩方面，體現(xiàn)了教師奉獻和給予的精神，而另一方面，卻忽視了教師的持續(xù)學(xué)習(xí)與成長。教師燃燒著自己為別人帶來光明的同時卻毀滅了自己。這樣的比喻雖然贊頌了教師“無私奉獻”的敬業(yè)精神，但卻是片面且消極的。它把充滿創(chuàng)造性的當(dāng)作知識輸出與輸入，似乎教師的職業(yè)便是竭盡全力將自己的知識無私地傳授給學(xué)生，其結(jié)果使具有創(chuàng)造性的教學(xué)活動變成了低層次的簡單勞作和意向消耗，與其說是贊頌，不如說是貶低。“而事實上，教師作為蠟燭，不僅在照亮別人，也要照亮自己；教師也有自己的生命，需要與學(xué)生‘教學(xué)相長’；在燃盡自己、照亮別人的同時，自己也要光彩照人。教與學(xué)其實是一個相輔相成的過程，教師在發(fā)展學(xué)生的同時也發(fā)展了自身，而教師在發(fā)展自身的同時也就發(fā)展了學(xué)生。”另一方面，蠟燭的隱喻淡化了教師的內(nèi)在尊嚴與勞動的歡樂。它把學(xué)生成長與教師發(fā)展對立起來，似乎教師命中注定就只能在飄灑的粉筆灰中自我淹沒。然而，“把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，如果一個人自身是無價值的，那么他所做的犧牲也就成為無首先價值的貢獻。”因此，“蠟燭觀”雖然崇高卻未免悲壯而凄涼，不僅沒有給老師帶來振奮和激勵，反而使教師有一種委屈和吃虧的體驗。在　消極的氣氛中，“樂教”難以體現(xiàn)，“苦教”卻實實在在。
　?。ㄎ澹┙處熓?ldquo;園丁”
　　教師辛勤耕耘在教育戰(zhàn)線，默默無聞、任勞任怨，精心培育著每一個花朵。這種比喻體現(xiàn)了愛崗敬業(yè)的精神。然而，從另一角度來看，“教師是園丁”似乎隱含著學(xué)生的發(fā)展類型和階段基本上是不變的。“教師是園丁”一方面似乎沒有充分肯定教師的形成性作用，國慶又沒有意識到教師的作用其實是十分有限的。“種子沒有園丁的培育也能自己生根發(fā)芽、開花結(jié)果，雖然這種生長可能質(zhì)量不高。學(xué)生沒有教師的幫助也會自行發(fā)展，雖然這種發(fā)展可能‘誤入歧途’。但是，如果教師不能提供學(xué)生所需要的幫助，也有可能阻礙學(xué)生的發(fā)展。學(xué)校本身便是一種社會機構(gòu)，如果學(xué)校辦成了一個封閉的、‘關(guān)押’學(xué)生的場所，學(xué)校教育就成了對社會不公的一種復(fù)制。這種教育不僅不能幫助學(xué)生成長，反而會給學(xué)生的心靈造成危害，扼殺他們的好奇心、創(chuàng)造力　正義感。”再者，園丁的角色同傳統(tǒng)教育的選拔、甄別和淘汰制度如出一轍，園丁們?yōu)榱耸够ǘ溟L得美麗，施肥、除草，有時甚至邊弱小花兒也拔掉，其目的只是為了讓有限的花朵開得更美。園丁的角色，忽視了教育的全局性、教育階段順序的不固定性和教育欠缺的可修復(fù)性。
　?。┙處熓?ldquo;一桶水”
　　“教師要給學(xué)生一杯水，自己要有一桶水。”這一隱喻強調(diào)的是教師要有足夠的知識和能力儲備，把教師視為知識的化身，對教師的職業(yè)能力提出了很高的要求。但是，“一桶水”理論至少在三個方面與現(xiàn)代教育理念相悖：第一，這使人立刻想到“灌輸”的形象。似乎教師的作用就是要“給”學(xué)生“灌”知識，認為教學(xué)就是教師把知識傳授給學(xué)生的過程，只重視知識的有效傳遞，忽視學(xué)生的主觀能動性和自評學(xué)習(xí)的欲望。教與學(xué)不是一個簡單的“倒給”，忽視了教學(xué)的創(chuàng)造成分。第二，似乎教師的儲備不一定要多于學(xué)生。而實際上，在當(dāng)今信息時代，學(xué)生獲得知識的渠道很多，教師的知識儲備并不一定高于學(xué)生。第三，“桶論”對教師知識和能力的要求主要是一種量的儲備，似乎越多越好。而我們　得不考慮，教師桶中水的質(zhì)量如何？特別是在當(dāng)前知識日新月異的時代，教師如果不及時更新知識，不斷“充電”，隨時獲取新信息，拓寬自己的知識視野，調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)，就無法適應(yīng)教育發(fā)展的需要。一個有自知之明、充滿自信的老師應(yīng)該告訴學(xué)生：我這里沒有一桶水倒給你們，你們都得拎上自己的裝著水的桶來，和我桶中的水相互倒，這樣我們大家就能倒出一大盆水。教師和學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是共同學(xué)習(xí)、相互促進、教學(xué)相長的關(guān)系。
　　從上面材料我們可以得出：傳統(tǒng)教師角色注重社會責(zé)任，忽視教師個人生命價值與需要；強調(diào)教師權(quán)威，忽視師生的合作關(guān)系；重視教師的學(xué)科知識與技能，忽視教師促進學(xué)生成長的專業(yè)意識；重視教師勞動的傳遞性，忽視教與學(xué)的創(chuàng)造性。
　　二、確立現(xiàn)代教師觀念與角色
　?。ㄒ唬┯山處熤行霓D(zhuǎn)向?qū)W生中心
　　聯(lián)合國教科文組織的一份報告中指出：“未來的學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關(guān)系的根本轉(zhuǎn)變，是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與技術(shù)革命中教育所面臨的最困難的一個問題。”“教師的職責(zé)現(xiàn)在越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除他的下工職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點，而不是是拿出現(xiàn)成真理的人。”（《學(xué)會生成》）。教師與學(xué)生的關(guān)系正在發(fā)生質(zhì)的變化，在整個教學(xué)過程中，學(xué)生已成為主角，成為學(xué)習(xí)的主體。一位研究心理的學(xué)者說：“沒有人能教會任何人任何東西。”這就是說學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)會的過程，雖然需要教師的教，但這個過程最終要學(xué)生自己完成；學(xué)生所學(xué)到的和學(xué)生潛在所能學(xué)到的，遠比教師教的多得多。教師必須要走出“教師中心”、“獨奏者”的角色，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，使教學(xué)“以學(xué)生為本”。
　　現(xiàn)代教學(xué)不再局限于傳統(tǒng)的單向活動方式，而是強調(diào)教學(xué)是一種多邊活動，提倡師生之間、生生之間的多邊互動。多邊互動能形成一個信息交流的立體網(wǎng)絡(luò)，能最大程度地發(fā)揮相互作用的潛能，極大地調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)的積極性，因此，教與學(xué)的關(guān)系是相互作用的互動關(guān)系，教學(xué)過程是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的多向互動的過程。教學(xué)互動是學(xué)生積極主動、富有創(chuàng)造性的參與過程。教學(xué)互動要求教師在學(xué)生中應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主體意識，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性。
　　現(xiàn)代音樂教育要傳統(tǒng)的以“教師為”中心的“講壇式”教學(xué)環(huán)境的格局，強調(diào)和突出“學(xué)生角色”和“學(xué)生主體”。主張以學(xué)生為主體的自主教育觀，在教學(xué)活動中教師要引導(dǎo)學(xué)生進行積極主動的學(xué)習(xí)，要把學(xué)生看成是具有主觀能動性、充滿活力的人。打破教師中心、知識權(quán)威的舊觀念，教師要站在學(xué)生的立場去思考如何教的問題只有這樣，才能激活學(xué)生主動學(xué)習(xí)的與愿望。
　?。ǘ┙處熓菍W(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和促進者
　　教師是學(xué)生的引領(lǐng)者和學(xué)習(xí)促進者，這是信息化和學(xué)習(xí)化社會對教師角色提出的新要求，也是教師最富有當(dāng)代性與未來性的角色特征，是新課程下教師角色轉(zhuǎn)變過程中的一個飛躍與突變。教師成為引領(lǐng)者和促進者不可能一次性完成，而是一個不斷的生成過程，教師的其他角色特征均是這一根本角色特征的演繹或延伸。
　　教師是學(xué)生的引領(lǐng)者，首先表現(xiàn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。學(xué)生是未成年人，需要教師指引。教師不僅要向?qū)W生傳播知識，而且經(jīng)引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的道路前進，并且不斷地在他們成長的道路上設(shè)置不同的路標，引導(dǎo)不斷地向更高的目標前進。教師作為引領(lǐng)者，應(yīng)充分發(fā)揮愛心，了解與輔導(dǎo)學(xué)生，引導(dǎo)其積極全面的發(fā)展；要堅信每個學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能；要經(jīng)常仔細地檢查、反省自己是否在對待不同學(xué)生上有差別；要客觀、公正地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果；要尊重學(xué)生的差異性、多樣性和創(chuàng)造性。
　　教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，表現(xiàn)在教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。現(xiàn)代社會，科學(xué)技術(shù)突飛猛進，教師要在短短的幾年學(xué)校教育時間里把所教學(xué)科的全部知識傳授給學(xué)生已不可能，而且也沒有這個必要。教師作為知識傳授者的傳統(tǒng)地位被動搖，課堂不再是學(xué)生獲取知識的惟一渠道，學(xué)生可以通過各種廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)、傳媒等獲取他們所需的知識信息。因此，教師在傳授知識方面的職能也變得復(fù)雜化了，除了傳授教書上的知識外，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，如何獲取知識，如何根據(jù)認識的需要去處理各種信息的方法。把教學(xué)重點放在如何促進學(xué)生“學(xué)”上，實現(xiàn)真正意義上的“教是為了不教”（葉圣陶語）。
　　傅道春在《新課程與教師行為的變化》一文中這樣表述：“在新課程中，教師的主要職能已從知識的傳授者變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進者。教師作為促進者，其角色行為表現(xiàn)為：幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標，并確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展能力；創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；為學(xué)生提供各種便利，為學(xué)生服務(wù)；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；與學(xué)生一起分享他們的情感體驗和成功喜悅；和學(xué)生一道尋找真理，能夠承認自己的過失和錯誤。”
　?。ㄈ┙處熓墙逃虒W(xué)的研究者和設(shè)計者
　　“教師即研究者”這個名詞近年來已經(jīng)在歐美教育界普遍流傳，并成為新的流行口號。在我國也被越來越多的人所認可并推崇。理論和實踐表明，教師成為研究者是時代發(fā)展的需要，是深化教育改革，推進素質(zhì)教育發(fā)展的強勁動力。
　　教師即研究者意味著，教師在教學(xué)過程中要以研究者者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論和教學(xué)實踐中的各種問題，地自身的行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，對積累的經(jīng)驗進行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認識。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給老師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”每一位教師都有能力對自己的教學(xué)行為加以反思、研究與改進，提出最貼切的改進意見。教師的研究（尤其是一線教師）是緊緊聯(lián)系實踐而進行的，其成果最具可行性和實效性。與其他研究者相比，教師處在一個極其有利的研究位置上，有最佳的研究機會。教師長期從事實踐工件，隨著經(jīng)驗的積累，對教學(xué)情境中　問題，有著自己的經(jīng)驗化的處理方式。如果他們把教學(xué)中的所感、所悟總結(jié)成經(jīng)驗，提升為理論，那么這樣的理論研究最具指導(dǎo)意義和說服力。
　　新課程賦予教學(xué)以新的涵義，它要求教師在教育教學(xué)過程中，不斷地研究、生成和創(chuàng)造。如果固步自封，照搬老方法，不注意研究和學(xué)習(xí)，就會阻礙教學(xué)改革的進程，不利于教師和學(xué)生的發(fā)展。教師從事教育研究不但可以充實自身的理論基礎(chǔ)，解決工作中遇到的實際問題，而且是最有效的學(xué)習(xí)方式，是提高自身素質(zhì)的最有效的途徑。相反，如果教師遠離教育教學(xué)研究，只是作為別人研究成果的獲得者、學(xué)習(xí)者，那么較之自身成為研究者來說，無論是理論學(xué)習(xí)還是教學(xué)改革實踐都是膚淺而低效的。所以，教師成為研究者是時代發(fā)展的需要，是深化教育改革，推進素質(zhì)教育發(fā)展的強勁動力。