從“零點計劃”和多元智力理論到音樂教育的觀念更新

――人類認知研究的藝術觀點和音樂教育的認知主義心理學基礎

劉 沛

提要  本文追溯了哈佛零點計劃及其重要成果多元智力理論的形成背景，分析了認知主義心理學視藝術為心靈活動及其作為課程和教學理論之基礎的意義，提出了音樂教育的“形而上”觀點。

關鍵詞   零點計劃；藝術教育；音樂教育；國際比較教育；認知主義心理學

         零點計劃：人類認知符號體系向藝術領域的拓展及其影響

1967年，由美國哲學家納爾遜?古德曼發(fā)起，零點計劃（Project Zero）在哈佛大學教育研究院立項。在此之前，哲學界普遍認可和研究的對象，多限于人類的語言和邏輯符號。以藝術為代表的表情和傳播體系并未受到哲學和心理學的普遍關注。古德曼認準了哲學和心理學在研究對象和人類符號體系問題上的這一缺陷，在其論著《藝術的語言》(Languages  of  Art)中，提出有關人類運用各種主要符號體系的分類學。這套符號體系分類學描述的范圍，涵蓋了各門藝術的符號體系，包括音樂、詩歌、體態(tài)和視覺圖形，以及各門藝術在符號化過程中人類心理賦予的特殊方式，其展示、表情、隱喻和意義的多元性等。

與日內瓦心理學派的創(chuàng)始人皮亞杰十分相似，古德曼主要是從哲學尤其是認識論的范疇入手來闡釋人類符號體系的。由于其研究對象是人的認識，由他發(fā)起的零點計劃吸引了一大批心理學者和教育學者。他們從心理學和教育學的角度，對其符號理論展開研討。這個計劃，又由于是符號理論在語言、數理邏輯之外的藝術領域的拓展，其研究重點，必然成為圍繞藝術的概念學習和學習過程而展開的多學科研究。

哲學家使用認知心理學的觀點，把認識論的研究對象拓展到藝術領域，這一點，首先是心理學的一大進步。它為人類認知研究領域樹立起一面藝術觀點的旗幟。

零點計劃的理論基點，是20世紀中期發(fā)展形成的認知主義心理學。其核心是認知――視藝術活動為人類的心靈活動。當然，這個計劃也涉及到與認知相關的其他心理現象，包括對藝術的構成細節(jié)的分析和注意，對藝術作品形態(tài)的敏感性等。按照認知心理學的這個觀點，藝術活動者必須能夠在內部的心靈過程中，“讀”、“寫”藝術所含的特性符號，并建構這些符號體系；能夠在內部的心靈過程中，認讀音樂的多樣風格，洞察詩歌、文學作品中隱喻的意義；能夠使用經抽象的形式和色彩渲染人類的各種情緒；能夠通過對不同音樂材料給予有意義的變形，創(chuàng)造各種情、景的形象。

到了70年代，零點計劃在著名心理學家珀金斯和加德納領導下，成為徹底的心理學研究項目。珀金斯領導的認知技能課題組，主要研究成人的知覺和認知潛能。加德納領導的發(fā)展心理課題組，主要研究正常兒童和天才兒童在符號運用方面的發(fā)展特征。到了80年代，零點計劃除持續(xù)心理學研究外，引進“研一發(fā)”（R―D，Research―Development）概念，轉向藝術教育的研究和開發(fā)。大部分的專項課題涉及從學前到大學教育各階段藝術教育的分析和應用。在此期間，零點計劃的研究規(guī)模龐大，參與者逾百。研究成果對藝術和人文科學的多種領域做出顯著的貢獻。這些成果，集中體現在以下著作之中：《藝術、思維和大腦》（Arts, Mind and Brain ,加德納，1982）；《藝術與認知》（The Arts and Cognition,珀金斯，1977）；《哈佛零點計劃總結報告》（Summary Report：:Harvard Project Zero,古德曼，1972）；《創(chuàng)造的世界》（Invented World,溫納，1982）；《意義的形成》（The Making of Meanings,沃爾夫和加德納，1988）；《破碎的智慧》(The Shattered Mind,加德納，1975)；《單腦疾病后的藝術能力》（Artistry after Unilateral Disease,卡普蘭和加德納，1989）等。

上述各種研究，采用的方法基本有三種：其一，是對多種特定能力的橫斷實驗研究；其二，是對兒童各種符號應用能力的早期發(fā)展的自然追蹤研究；其三，相關的實驗室研究。這些研究，不論是兒童發(fā)展的自然成長研究，還是賦加實驗變量干預的實驗研究，對藝術教育實踐產生影響較為直接的如下述。

關于早期兒童的藝術潛能及其發(fā)展的關鍵期：一般來說，兒童心理發(fā)展在多數領域中，是隨年齡的增長而改善的。然而，在某些藝術領域，幼童的能力可達到驚人的水平。值得注意的是，在兒童早期之后，藝術發(fā)展呈反U曲線，神經系統中認知表象能力的可塑性降低。這意味著，兒童的藝術發(fā)展存在一個關鍵期。

關于藝術發(fā)展的個性差異：根據經典的發(fā)展理論，兒童在某方面的認知能力能夠預測其他方面的能力水平。但是，零點計劃的研究發(fā)現，跨領域同步發(fā)展的相關較低。另外，心理學界一度認為的人腦各區(qū)域是在均潛質前提下承擔各類能力的觀點，也被神經心理學的新觀點打上一個很重的問號。神經心理學傾向于認為，大腦的特定區(qū)域具備特定的認知焦點。這意味著，兒童在不同學術和藝術領域中，成就水平存在差異是正常的。

零點計劃的成果對教育學、心理學和藝術教育在觀念上最大的沖擊，莫過于零點計劃的領袖人物加德納提出的多元智力理論（The Theory of Multiple  Intelligences，見其著作《心智的結構：一種多元智力的理論》1983；《多元智力：實踐中的理論》1993）。在此之前，人類智力，體現在智力的鑒定或說智力測驗的建構觀點上，有兩種基本觀點。其一，是G理論。G指General (一般的)，這種觀點是站在非具體和抽象的立場來看待人類智力的。與之相對的第二種觀點是S（Specific,具體的）理論。顧名思義，這種觀點從原子論的狹隘科學主義視角，把人類的整體智慧割裂為不可再分的，互不交疊或互不包容的心理對象元素，把元素測量的簡單總加作為智力的象征指標。作為智力測量建構的觀點基礎，這兩種觀念無論孰優(yōu)孰劣，都從不同視角為智力測驗的實施做出了一定的貢獻。但是，顯而易見的問題是，它們從來沒有涉及人類實際的生活、學習和工作中的心理和行為。換言之，這類測驗畢竟不完全具備真正的效度。加德納的多元智力觀念和智力理論開拓了一個全新的視野。他提出，應該把有關人類認知的多種研究綜合成為一種具備神經生物學和文化學意義的形式。起初，他概括出由七種智力，即語言、邏輯與數理、音樂、空間信息、身體動覺、人際關系和自身認識構成的人類智力全貌。其后，又概括出一種自然能力，即人類處理自然和與自然交住的智力，使多元智力理論從“七智”增至“八智”。據稱，加德納最近又在概括人類的“存在”智力，對人類的存在方式賦于心理學的合理闡釋。

從研究范疇和研究方法論的角度推敲加德納的多元智力理論，加德納使心理學向微觀世界（神經生物學）和宏觀世界（文化學）邁出了巨大的兩極步伐。按照他本人的說法，多元智力理論為人類提供了一種與視紙筆測驗為唯一的智力測量評價形式相對抗，與廣為認同的單純智力信仰相對抗的思維方式。這樣，研究人類心理的學科一方面得以心理發(fā)生的神經生理基礎的科學實證，另一方面，則與人類的各類踐行活動產生了緊密的聯系。

多元智力理論確認了音樂是人類智力的一種存在形式。加上前述認知主義心理學對含音樂在內的各類藝術形式的包容，對音樂和其他藝術學習的諸如關鍵期、個體差異和兒童藝術發(fā)展特征等領域的涉足，使心理學、教育學和藝術教育開始形成如下共識：1、各類藝術，尤其是音樂，是心理學及其神經生物學基礎研究的重要內容和對象。2、以音樂等藝術符號作為實驗刺激的心理學或神經生物學研究，不僅能回答音樂教育、藝術教育中有關學習和兒童發(fā)展的問題，而且還能夠為主流心理學提供以詞語、數理邏輯為刺激源的研究根本無法考慮或想象的課題角度、方法及答案。^①

筆者認為，多元智力理論對音樂作為人類智慧的一種存在形式的確認，其意義不僅僅在于它能夠論證古希臘或孔子以來人類對音樂學習的執(zhí)著追求的合理性。重要的是，它影響著人們對音樂在人的整體智慧的建構、發(fā)展和教育方式上的全新視角。這種視角的主流，便是認知主義。

             認知主義心理學：音樂教育觀念更新的基礎

如前所述，哲學家從人類認知發(fā)生和發(fā)展的起點出發(fā)，以藝術等新的符號體系作為研究對象，使一個哲學問題通過心理學家的頭腦延伸到音樂等藝術領域。這批心理學家，包括哈佛零點計劃的成員，也包括與零點計劃同期的一批心理學者，在20世紀下半葉認知主義心理學思潮的總體背景中，反思并探索的一個問題是：在音樂學習和發(fā)展過程中，Music As what? 即，從人與音樂之間在學習和發(fā)展過程的關系看，究竟應該主要地把音樂看作什么。

1988年，美國哥倫比亞大學出版社出版了《音樂作為認知》（Music as Cognition）。該書作者賽瑞芬（M?Serafine）在這部以其耶魯博士后研究為基礎的著作中，系統地反思了以往Music as what?的觀點，包括視音樂為自然屬性、物理特質、行為和傳播等非心靈主義的舊觀念，明確提出并用發(fā)展心理學的方法論證了音樂學習的認知主義觀點。^②作者試圖強調，音樂學習和兒童音樂發(fā)展的本質，并不在于顯在的外部操作，而在于心靈的內部認知。

實際上，早在20世紀60年代，教育心理學就涌動起“概念學習”（concept learning）的認知主義學習理論思潮，發(fā)展至今，概念學習已成為學習理論最重要的范疇之一。這種思想在音樂教育的實驗課程項目中最典型的早期代表，集中體現在美國的曼哈頓維爾音樂課程方案（Manhattanville Music Curriculum Program）中。概念，在學習理論中的含義，指認知對其對象的關鍵屬性（critical attributes）的把握。曼哈頓維爾音樂課程在承認音樂的文化屬性即非共性概念的同時，確定了音樂的共性概念，并采用布魯納的螺旋型課程研制模式，把音樂的整體概念構架成為16個認知發(fā)展層次，每個層次均由相同的音樂概念群為對象但認知水平要求不同的認知結構組成，如此建構起整體的音樂概念大廈。曼哈頓維爾音樂課程在應用概念學習，以及在基于概念學習的學科結構理論和螺旋型課程研制模式等方面，成為音樂教育響應認知主義心理學的先導。^③

筆者提及上述，是因為目前占主流地位的認知主義心理學基本尚未從實質上涉足我國的學?；A音樂教育和校外專業(yè)化的音樂教學。許多學者認為，我國的音樂教育從總體上看，處于一種所謂“器物層面”的音樂技能傳承水平，或說處于“物理”（physics）和顯在行為（explicit behavior）的水平。用筆者的話說，這是一種“形而下”的音樂教育。無論是業(yè)余器樂等級考試，還是專業(yè)院校的音樂面試，我們都可以明顯地觀察到這樣一種悖論現象：音樂表演的顯在技能水平與能夠體現內在的認知因素（音樂表象的維持水平，思維對音樂的整體與局部的分析性、理解性和評價性把握，原創(chuàng)性的對外在表演的構思，或簡單地表現在對樂譜的即時性反應等等）之間，前者可以達到令人驚嘆的天才式技巧水平，而后者卻使表演者有時不得不連累聆聽者與他們一起陷入認知無能的窘迫境地。

一言以蔽之，這樣的音樂教育缺乏的是一種“形而上”的（metaphysic）精神。“形而上為道”，“形而下為器”，中國傳統優(yōu)秀文化對“道”的深層認知追求精神，在功利主義和看得見摸得著的表層炫技的價值權衡下，被丟棄干凈。從現代教育心理學的角度看，我們的音樂教育完全忽視了占主流地位的認知主義心理學的各種有益觀念。

筆者認為，在樹立“形而上”的音樂教育哲學觀點前提下，我們可以用認知主義心理學的最新發(fā)現和觀點來改造和豐富音樂教育的實踐。

其一，樹立內隱心理過程的信念，強調早期音樂聽認知經驗的貯備。內隱（latent）心理過程，包括內隱記憶、內隱學習以及內隱心理和外顯心理的轉換機制，是認知心理學近十幾年來的前沿課題。由于過程分離技術（process dissociation technique, PDT）的產生，使心理學家將人能夠意識到的自身心靈過程與人雖然不能意識到但對人的心理產生巨大作用而且容量無限的那部分心靈過程給予分離和測試，證實了后者即通常人們所說的潛意識或無意識過程的存在及其價值。人們開始認識到，內隱心理過程是外顯心理操作的經驗基礎，其價值尤其寶貴地體現在兩者的轉換機制上――幾乎所有的具備創(chuàng)新貢獻價值的“靈感”，都可以用內隱和外顯心理的某種互動作用來解釋。雖然我們尚不清楚這種轉換機制如何運作，但是有一點是可以肯定的，早期經驗，尤其是經過某種組織的經驗積淀，構成著內隱心理作用及其轉換的必要貯備基礎。就音樂學習和兒童音樂發(fā)展而言，除了必要的“Hands―on”即動手的音樂踐行操作外，更重要的是使學習者在認知庫存中留下有意義的（meaningful)音樂聽認知經驗貯備。換句話說，這種音樂聽認知內容是經過一定的認知加工，便于有朝一日可檢索的信息貯備。

其二，樹立“元經驗”和“元認知”具有更高價值的信念，在強調音樂聽認知作為內隱心理貯備的重要性的同時，更要強調學習者在獲取音樂經驗，對音樂聽認知經驗給予信息加工的過程之中，對自身音樂經驗的獲得方式和認知處理策略的反思、批判、評價、監(jiān)控和調整。筆者提出“元經驗”的概念，^④是指學習者在積累作為藝術和學術傳承意義的音樂經驗過程中，以及在日后創(chuàng)造性地組合這些經驗的過程中，對個別的和具體的經驗獲得方式的概括，使之成為成熟的音樂經驗的獲得者和處理者。同理，“元認知”（meta―cognition）是學習者對自身認知過程中的認知^⑤。以音樂經驗為對象的認知加工本身固然重要，然而，更為重要的是在這種具體對象的認知過程中經抽象而成的，具備普遍適用性并且因學習者而異的個性化認知策略系統。加上元經驗作用，它們構成了素質教育所追求的根本的素質結構成分，是人在終身學習時代再生知識能力和進行創(chuàng)新勞動的根本的智慧屬性。

其三，建構以整合和關聯為主要學習形態(tài)的學習過程，為音樂思想的創(chuàng)新和其他學術的或實踐的創(chuàng)新奠定和優(yōu)化心理定勢基礎。創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，已成為現代教育具有共識性的主導目標?？茖W技術史和文學藝術史的經驗告訴我們，創(chuàng)新的思想火花產生的重要形式之一，往往是貯備在人的認知深層的早期經驗（即內隱認知底蘊）在創(chuàng)新任務驅動下，以某種最為巧妙的整合方式對表面看來似乎無聯系的各種事件或要素的重組，從而爆發(fā)出一種新的觀念或主意?？萍际泛臀乃囀返倪@個經驗，恰好符合孔子在教學思想上強調的“舉一反三”學習心向。多年折磨億萬青少年兒童的應試教育的悲劇，以及所謂形而下的音樂教育的悲劇，恰恰就在于它們根本沒有顧及學習者認知中的這類具有重要價值的思維傾向的培養(yǎng)。值得注意的是，“舉一隅不以三隅反，則不復也”，正是以觸類旁通的優(yōu)秀思維品質為主導目標而定的教學原則。從現代課程觀和學習理論的角度看，我們可以并且必須突破的，就是將音樂的學習內容與相關聯的盡可能豐富的語境內容或邊緣學科之間，使用盡可能多樣化的整合方式，呈示給學習者。同時，更為重要的是驅動學習者的好奇、興趣等情緒過程，使之在音樂學習的全過程中，調動自身認知的多樣性認知策略，逐步形成或習慣于對構成新觀念、新過程和新方法具備貢獻價值的學習內容給予組織，對已有認知經驗給予更高價值的整合以實現原創(chuàng)性思想的思維品質。

――――――――――

①      參見劉沛：《科腦學：21世紀音樂教育理論和實踐的新基石――圍繞“莫扎特效應”的科學研究和展望》，《中國音樂學》2000年第3期。

②      M?Serafine:《音樂作為認知》（英文版），哥倫比亞大學出版社，1988年?；騾⒁妱⑴妫骸兑魳沸睦淼奶刭|論和傳播論觀點》，《音樂心理的行為、自然屬性、刺激和認知觀點》，《中國音樂》1995年增刊續(xù)集。

③      參見劉沛：《美國音樂教育概況》，上海教育出版社，1998年。

④      參見劉沛：《早期學習和游戲理論與早期音樂經驗的信仰――對嬰幼兒潛能和音樂教育年齡下移的再認知》，《黃鐘》2000年第4期。

⑤      參見張慶林：《元認知的發(fā)展與主體教育》，西南師范大學出版社，1997年。

――――――――――――――――

作者簡況

劉沛（1952 ―    ），男，清華大學藝術教育中心教授（北京 100084）

    本文發(fā)表于《云南藝術學院學報》2001年第2期