高中音樂欣賞教學三題

一九五年人音版高中音樂教材出版以來，全國高中普遍開設(shè)了音樂欣賞課。對欣賞教學的研究也日益深化，反映了教師的教學水平在逐步提高。這里，我們就高中音樂欣賞教學中的幾個問題，談?wù)勛约旱目捶ā?
    有無抽象思維的必要
    音樂欣賞是否需要給抽象思維留有位置？對這個問題，有些中學音樂教師的認識是不確切或不明確的。他 們通常把學生失去欣賞音樂的興趣歸咎于用抽象思維的方式思考音樂，認為欣賞音樂只是感性體驗的事，中學生年齡段不適宜講抽象的理論知識。教學應(yīng)突出直觀性。他們講述音樂喜歡從標題著眼，把想象中的視覺形象 描繪得有聲有色，或者講一個天花亂墜的故事，讓學生按圖索驥。有位教師講解門德爾松的《春之歌》，精確到指明第一小節(jié)第二拍第三個16分音符升Fa處冰雪開始融化。另一位教師不無自信地宣稱，《梁祝》的每一小 節(jié)他都能講得出故事。一些老師喜歡這樣提問學生：“從音樂中你聽到了什么？”于是，在語文、數(shù)學等課上表現(xiàn)得思維老到的高中生，不無幼稚地答道：“我聽出了河流”，或者“一片樹葉掉在水中激起了漣漪”。這 讓人想起拉法格在《思想的起源》中講到的原始人，他們沒有硬、軟、熱等抽象概念，只能用石頭、月亮、太陽這類具象的客體來比擬。然而，從《沃爾塔瓦河》中聽出河流和從《水中倒影》中聽出水中倒映的物體，就 象杜夫海納所指出的，從德彪西的《大海》中聽出波濤，這種對音樂的理解與不懂音樂的音盲的理解并無差異，而與音樂審美力卻相去甚遠。（注：杜夫海納：《審美經(jīng)驗現(xiàn)象學》下冊第398頁，96文化藝術(shù)版。）
    蘇聯(lián)教育學專家、心理學家贊科夫認為，現(xiàn)代心理科學并沒有為“兒童思維要具體”的結(jié)論提供任何根據(jù) 。他并不否定直觀在小學生思維中的巨大作用，但他認為不能把直觀形象的表象看作是學齡初期兒童思維的主導成分。相反，他指出只有抽象和概括方面的進步，才能首先表明學齡初期兒童的思維里所發(fā)生的變化。（注 ：李玢：《世界教育改革走向》第124頁，97中國社會科學版。）小學生尚且需要克服思維中固有的片面性， 高中生為何就該在音樂學科中輕視理論知識的主導作用呢？
    誠然，形象思維是音樂欣賞的重要思維方式，人們欣賞音樂時往往不很明確但卻敏銳地感到音樂形象中有某種東西、某種意義打動和吸引自己，這是一種美感的直覺能力。但這不等于說音樂欣賞只需要單一的思維方式。思維科學告訴我們，抽象與形象兩種思維方式在大多數(shù)情況下是結(jié)合為用的，揚長避短，各顯其能。其生 理依據(jù)是人類左右腦半球之間有兩億條排列得很規(guī)則的神經(jīng)纖維，每秒鐘之內(nèi)可以在兩半球之間往返傳輸四十億個神經(jīng)沖動，共同完成思維活動。（注：新科叢書《關(guān)于思維科學》第114―115頁，86上海人民版。）
    美國作曲家科普蘭在《怎樣欣賞音樂》一書中把音樂欣賞分為共時性的三個階段，在其中第三階段即“純音樂的階段”里，聽賞者“必須更有意識地聆聽旋律、節(jié)奏、和聲及音色。尤其重要的是，為了追隨作曲家的 思路，必須懂得一些音樂曲式的原理。”（注：科普蘭：《怎樣欣賞音樂》第10―11頁，84人民音樂版。）科普蘭指出：“從某種意義上說，理想的聆聽者是同時既能進入音樂又能超脫音樂的，他一方面品評音樂，一方 面欣賞音樂……因為作曲家為了譜寫自己的樂曲，也必須進出于自己的樂曲，時而為它所陶醉，時而又能對它進行冷靜的批評?！保ㄗⅲ嚎破仗m：《怎樣欣賞音樂》第10―11頁，84人民音樂版。）在《怎樣欣賞音樂》一 書中，百分之六十以上的篇幅是在講述音樂的表現(xiàn)手段。
    各門藝術(shù)都有其形式結(jié)構(gòu)方面的要求，音樂作為一種抽象藝術(shù)在這方面最為突出和嚴格。對音樂形式因素方面的思索評價當然是邏輯思維。音樂的旋律、節(jié)奏、和聲、音色等形式因素并不僅僅是感性材料，而是經(jīng)過 理性的組合后成為審美體驗的載體，這種載體可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音樂更具抽象性，但比那種負擔著表象效能的他律性音樂在訴諸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更強烈、更深刻。斯特 拉文斯基甚至指出，在音樂理解中，只存在著對“手段”的理解，而無有他哉?。ㄗⅲ菏Y一民：《音樂美學》第173頁，91人民版。）這種觀點是否失之偏頗姑且不論，至少它強調(diào)了音樂理解的一種重要方式。審美教育實 踐與經(jīng)驗告訴我們，一個能用概念性的音樂術(shù)語正確描述音樂的結(jié)構(gòu)邏輯的學生，比只會隨心所欲地用具象的客體比擬音樂的學生，在對音樂表現(xiàn)手段的關(guān)注上要更投入，因而對音樂的理解有更多“音樂的”憑附。在審 美觀照的活動中，他們往往可以超越音響的客觀實在和表面形象，把握住充溢著生命的音樂內(nèi)涵的獨特傳達方式，感受到充分反映出藝術(shù)家創(chuàng)作個性的審美體驗。這種形象思維與抽象思維珠聯(lián)璧合的境界，不正是音樂欣 賞教學所追求的嗎？
    如何看待審美的主觀性
    俗話說，趣味無爭辯。一位中學音樂教師在黑板上抄了一個公式：審美邏輯＝有1000個讀者就有1000個哈姆雷特。另一位老師給中學生聽各種管弦樂器演奏的音樂后讓他們描述音色感受，結(jié)果如其文章所寫：“由于聽覺上的差別，形成了千差萬別的‘主觀評定’?！边@一切似乎告訴了我們，審美感受是純主觀的，欣賞音樂 本該“仁者見仁，智者見智”。認識到審美個性的存在，這絲毫沒錯。問題在于，如果音樂欣賞中根本不存在審美評價的客觀標準，唯個人對個別音樂作品的體驗為是，那么，音樂欣賞教學豈非在浪費時間？
    音樂作為審美對象，并不是一種清晰可辨的物體，也不像理論文章中的概念、范疇那樣具有邏輯的嚴格規(guī)定性，它往往是多義的、朦朧的。因此，它可以召喚接受者在欣賞過程中充分發(fā)揮自己的主觀能動性和創(chuàng)造性。但是，審美主體在欣賞過程中的創(chuàng)造作用不應(yīng)被無限夸大。
    英國音樂理論家戴里克?柯克在《音樂語言》一書中談到音樂文本的客觀性質(zhì)，他認為音樂形象有不確定的一面，也有確定的一面。誰要是把貝多芬的第七交響曲第二樂章解釋成一首“罵人的詼諧曲”或一首“壓抑的田園曲”，“我們一定會認為他是個一知半解、無樂感、對貝多芬無同感的人”，或者“在某種程度上有病 態(tài)的情感。”（注：戴里克?柯克：《音樂語言》第33頁，81人民音樂版。）這個樂章盡管未用《葬禮進行曲》之類的標題而只標著Allegretto，欣賞者或許會對將該樂章描繪成“含蓄的悲歌”還是“沉重的哀曲”持不 同意見，但通常不會認為把它說成“嬉笑怒罵”或“樂彼之園”是合性合理的，因為作品的音樂形式特征會對欣賞者適當?shù)那楦蟹磻?yīng)與想象施加某些限制。
    可見，音樂作品本身具備固有的意味和價值，盡管這種意味和價值具有相對性，但決非欣賞者認為它是什么它就是什么。因此在欣賞教學中，無論是以教師的趣味與想象限制學生審美個性的發(fā)展，還是到另一個極端，一味鼓勵學生“自由想象、任意感受”以致教師放棄指導，都是不可取的。
    既然審美主體在文化修養(yǎng)、心理素質(zhì)、審美經(jīng)驗和社會閱歷上千差萬別，審美主體眼中的審美對象總是要 印上審美主體的主觀感情印記和濃重的個人色彩，那么“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的情況就會存在。但是音樂教師的職責不是對“一千個哈姆雷特”說一聲“由他去吧，主觀偏愛”，而應(yīng)抓住“哈姆雷特”的共性，象英國美學理論家安妮?謝潑德在其《美學：藝術(shù)哲學引論》一書中所說的那樣，做一點“說服”的工作。（注：參見安妮?謝潑德：《美學：藝術(shù)哲學引論》第六章，98遼寧教育版。）他們應(yīng)該總結(jié)成熟的審美經(jīng) 驗，引導學生來理解音樂的直觀性的符號對藝術(shù)信息的傳遞，了解作曲家運用的某些表現(xiàn)法則或?qū)Ψ▌t的突破。而對教師的解釋是否有理有據(jù)的最可靠的檢驗，是學生們是否能夠以這種解釋所提供的方式來聽賞這首樂曲 。
    有學者說得好，審美是“無法之法”，但不是“無法無天”，而仍需要在“無法”的體驗中尋繹一種“法度”。（注：曾繁仁、高旭東：《審美教育新論》第291頁，97北京大學版。）這個法度不是超驗的，而是人 類審美經(jīng)驗的總結(jié)，它受制于審美主體的整體文化素質(zhì)。欣賞反映趣味，訴諸判斷。審美判斷作為一種文化性 的判斷，盡管是描述主體感受的，但正如葉秀山先生所說：“審美的判斷并不是私人的感覺的描述，而同樣也帶有公眾的性質(zhì)，它像知識判斷一樣，要求對方的認同?！保ㄗⅲ喝~秀山：《美的哲學》第94頁，91東方版。 ）而康德在《審美判斷力批判》中早就指出了各種趣味判斷都聲稱具有普遍有效性。（注：參見安妮?謝潑德：《美學：藝術(shù)哲學引論》第97頁，98遼寧教育版。）這種普遍性為相對一致的審美評價標準提供了某種存在 依據(jù)。許多優(yōu)秀的作品雖然蘊含的審美體驗各不相同，卻遵循著共同的美學準則。揭示在一定范圍內(nèi)具有普遍性的審美評價標準和眾多藝術(shù)作品共同依據(jù)的美學尺度，正是欣賞教學的任務(wù)之一。
    感悟音樂是否人類的本能
    一位高中音樂教師在教案結(jié)束部分的總結(jié)中寫道：“有聽覺、有情感的人都擁有音樂藝術(shù)”，“感悟音樂應(yīng)該是我們的本能，音樂一定屬于我們每一個人?！碧嵋粋€動人的口號，作為一種調(diào)動學習積極性的手段，本無可厚非。但作為可能對學生的思想產(chǎn)生永久影響的科學觀念，卻應(yīng)當斟酌。更值得注意的是一些教師正是從 “感悟音樂是人類的本能”這一可怕的誤解出發(fā)，用接連不斷地在課上播放音樂替代分析、引導，而學生因無需對音樂作出評價，也失卻對音樂的審視態(tài)度與審美體驗的敏銳，要么由著尋求快感的本能將美感的程度誤作 音樂的價值，甚而將官能的滿足當作追逐的目標，要么由著思維的惰性馳心旁鶩，完全處于放任的情境。有一位教師甚至在一堂課中就將高中音樂教材第三單元中的亞洲音樂、非洲音樂、拉丁美洲音樂全部“講”（聽） 完，在課堂的角色認定中音樂教師混同于主持人加機務(wù)員。
    固然，美感的一個基本特征是直覺性。欣賞一首樂曲，通常審美愉快直覺地產(chǎn)生出來，而不需要反復思考之后再判定它美與否。審美是不能強求的，就像人的本能――生理感覺：辛辣的芥末任憑別人怎樣夸贊味美，不對口味者依然避猶不及。無怪乎達爾文和普列漢諾夫都把美感說成是一種“本能”，而最早認為審美經(jīng)驗起 于本能的哲學家是亞里士多德。（注：參見亞里士多德：《形而上學》第1頁，81商務(wù)版。）然而，說本能是錯誤的。因為審美力和審美愉快并不等同于生理快感，并不僅是先天具有的東西，不僅是動物性的本能。
    馬克思說：“如果你想得到藝術(shù)的享受，你本身就必須是一個有藝術(shù)修養(yǎng)的人”，“對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義。”（注：《馬克思恩格斯全集》第42卷第126頁，79人民版。）實踐告訴我 們，音樂鑒賞能力需要后天培養(yǎng)。任何一個聽力健全的人都可以不受任何訓練而感受16赫茲至20000赫茲高度范 圍內(nèi)的音， 但遠不是每一個人都能對音樂進行審美的感知與體悟。相反，正如費爾巴哈所言：“如果你對音樂沒有欣賞力，沒有感情，那么你聽到最美的音樂，也像是聽到耳邊吹過的風，或者腳下流過的水一樣。”（注 ：轉(zhuǎn)引自《審美心理的奧秘》第95頁，83上海人民版。）因此，對音響的感覺是人類的共有本能，而對音樂美的感悟因人而易，取決于審美力的高下，依托于人的感覺力、知覺力、想象力、理解力、情感能力等心理功能 的綜合，同時也是審美意識的體現(xiàn)，是社會的理智的因素在感覺中的沉淀。
    認識到“感悟音樂的能力并非天生”的意義在于，音樂教師可以明確自己的責任：不能將學生領(lǐng)入藝術(shù)殿堂后就放任他們自行審美體驗了事，而應(yīng)當選擇最優(yōu)秀的作品作為范本加以分析、解釋、評價，有意識地指導學生的審美體驗和審美評價，讓學生在“操千曲”的審美實踐中，由淺入深地知曉音樂藝術(shù)特有的審美性質(zhì)、 手段和方法，提高審美敏感性，從而達到培養(yǎng)音樂審美力的教育目的。如果我們從事基礎(chǔ)音樂教育的教師盡到了培育“音樂之耳”的職責，不遠的將來大學生們也就不再需要由國家領(lǐng)導人親自提議補課，而只是提高的問題了。